Тема 1. СТАНОВЛЕНИЕ ИНДУСТРИАЛЬНОГО ОБЩЕСТВА.
ЧЕЛОВЕК В НОВУЮ ЭПОХУ (10 ч)

УРОКИ 2—3. ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА
 

Тема уроков, план уроков, возможная личностно значимая проблема

Индустриальная революция: достижения и проблемы
1. Как завершился промышленный переворот. 2. Переворот в средствах транспорта. 3. Экипаж без лошадей. 4. «Страна на колесах». 5. Дороги, мосты, туннели. 6. Первые полеты человека. Военная техника. 7. Новые источники энергии. 8. «Превратить ночь в день». 9. Революция в средствах связи. 10. Эпоха свободного фабрично-заводского капитализма. Экономический кризис — регулятор стихийного рынка. 11. Монополистический капитализм (империализм). Формы слияния предприятий.
Возможная личностно значимая проблема: безудержное развитие технического прогресса может привести к экологическим и военным катастрофам, поэтому развитие техники и новых технологий должно находиться под контролем гуманистически ориентированного общественного мнения

Планируемые результаты изучения материала

Учащиеся знают основные черты индустриального общества (классического капитализма); знакомятся с основными достижениями технического прогресса; объясняют причины и последствия экономических кризисов перепроизводства; осознают связь между промышленной революцией и концентрацией производства; понимают различия между корпорацией и монополией и характеризуют формы слияния предприятий

Методы обучения и формы организации учебной деятельности

Проблемный или частично поисковый метод.
Проблемные и познавательные задания: 1. Нужен ли обществу технический прогресс, если он рождает средства массового уничтожения и экологические проблемы? 2. Как вы думаете, почему капитализм свободной конкуренции перерастает в конце XIX в. в капитализм монополистический?
Форма урока: урок-конференция или работа в малых группах (первые 9 пунктов плана) и лекция (10‑й и 11‑й пункты плана).
Приемы деятельности учителя: организация и руководство конференцией, обобщение сообщений учащихся и обсуждение проблемы, лекция (о новых явлениях в экономической жизни общества), эвристическая беседа (о формах слияния корпораций), руководство решением познавательного задания

Развитие умений учащихся

Умения делать сообщения, используя межпредметные связи; доказывать свою точку зрения и участвовать в дискуссии; слушать товарищей и анализировать их сообщения; решать проблемы

Основные понятия и термины

Промышленный переворот, дирижабль, капитализм, экономический кризис перепроизводства, корпорация, картель, синдикат, трест, концерн, империализм

Источники информации: школьные и внешкольные

Учебник, § 1—2. Рабочая тетрадь. Карты: «Начало промышленного переворота в Англии», «Европа в конце XIX — начале XX в. Экономическое развитие». Образовательное пространство расширяется за счет чтения научно-популярной и художественной литературы: Жюль Верн. Двадцать тысяч лье под водой. Таинственный остров; Г. Уэллс. Человек-невидимка. Война миров

Комментарии к технологической карте

      Представленный в учебнике сдвоенный параграф позволяет использовать различные формы уроков, но предложенный в технологической карте вариант сочетания урока-конференции и школьной лекции кажется наиболее оптимальным. Рассказ о техническом прогрессе и индустриальной революции предполагает опору на знания, полученные учащимися при изучении других школьных предметов (физики, химии, литературы и др.), и опору на такие источники информации, как художественная литература, кинофильмы и т. д.

      Проведение урока-конференции (возможна конференция малых групп) не должно вызывать затруднений. Однако учащимся требуется время на подготовку сообщений. Лучше всего такое задание дать по окончании 7 класса, а на первом (вводном) уроке выяснить степень подготовленности сообщений. Их тематика может соответствовать пунктам плана, но возможны и другие варианты.

      Вместо урока-конференции можно провести урок работы в малых группах. В таком случае в начале урока подростки образуют группы (их число соответствует количеству предполагаемых выступлений). Каждая группа получает задание: в течение 10 мин изучить один или два раздела параграфа и дополнительный материал на карточках (см. ниже).

      В начале урока учитель делает вступление и ставит перед учащимися проблему, которую следует обсудить в конце второго урока. Затем восьмиклассники выступают с сообщениями. Ниже приводятся некоторые дополнительные сведения по развитию технического прогресса.

      1. Как завершился промышленный переворот. К рассказу о развитии станкостроения можно добавить следующее: «В 1810 г. Наполеон Бонапарт, стремясь наладить во Франции производство льняных тканей, объявил конкурс на лучшее устройство льнопрядильных машин. Лучшей из всех представленных моделей стала конструкция, предложенная Ф. А. Жираром. Однако его льнопрядильные машины, как и машины других конструкторов, с 1814 г. особенно широко распространяются в Англии, от конкуренции с которой Наполеон хотел оградить французскую промышленность».

      При желании можно более подробно назвать новые типы станков, появившиеся после изобретения Модслея. В 1817 г. Р. Робертс создал один из первых строгальных станков для обработки деталей с плоскими поверхностями. В 1818 г. Уитни сконструировал фрезерный станок с многорезцовым режущим инструментом (фрезой). В  1829 г. английский инженер Джеймс Нэсмит построил фрезерный станок другой конструкции. Он же в 1836 г. изобрел поперечно-строгальный станок и создал конструкцию парового молота, получившего широкое применение. Следует отметить, что важным техническим фактором, способствовавшим широкому производству машин машинами, была тенденция к стандартизации и взаимозаменяемости деталей машин.

      2. Переворот в средствах транспорта. Рассказ о развитии железнодорожного транспорта можно дополнить сообщением о строительстве Канадской Тихоокеанской железной дороги, считавшейся чудом света. Ее строительство закончилось 7 ноября 1885 г. символическим заколачиванием последнего гвоздя.

      Длина одноколейной дороги между Монреалем и Ванкувером 4633 км. Идея строительства этой дороги сначала была воспринята как фантазия, но осуществление проекта сыграло важную роль в развитии Канады. Все началось в 1867 г., когда восточные провинции страны объединились в конфедерацию. К западу от них лежали бескрайние прерии и неисследованные горы. За ними, на Тихоокеанском побережье, находилась Британская Колумбия, власти которой долго колебались, к какой стране присоединиться: к Соединенным Штатам или к Канаде. В  1872 г. Британская Колумбия все же вошла в конфедерацию, но с условием, что в течение ближайших лет будет построена трансконтинентальная железная дорога. В 1881 г. начались строительные работы под руководством Уильяма Ван Хорна (когда-то он начинал карьеру как скромный телеграфист на одной из железных дорог в США). Путь через прерии был проложен всего за 15 месяцев. Приходили индейцы, смотрели на рабочих. Сидя на корточках, дивились они на «огненную машину». Самые большие трудности ожидали строителей в Скалистых горах. Дорога шла через каньоны, позади оставались места, считавшиеся непроходимыми. Но дорогу построили и закончили там, где сегодня находится важнейший порт западного побережья — Ванкувер (порт был построен после строительства дороги). Железная дорога открыла новым поселенцам Центральную и Западную Канаду. Город рос и богател за счет железной дороги и массы людей, двинувшихся в прерии.

      Рассказывая об истории судостроения и испытаниях первых паровых судов Роберта Фултона, можно привести отрывок из письма изобретателя своему другу, где он делится впечатлением от движения парохода «Клермон» по Гудзону: «Я обгонял все лодки и шхуны; казалось, что они стоят на якоре. Теперь вполне доказано, что силой пара можно передвигать судно по воде. Утром того дня, когда я покинул Нью-Йорк, не было и тридцати человек, которые верили бы тому, что я проеду в час хотя бы одну милю, и, когда я отчалил от пристани, покрытой любопытными зрителями, я слышал много саркастических замечаний». Важно отметить, что революция происходила не только в технике, но и в сознании людей.

      3—4. Экипаж без лошадей. «Страна на колесах». Докладчик может более подробно рассказать о Генри Форде, с чьим именем связано развитие автомобилестроения в США.

      Генри Форд родился в 1863 г. в семье фермера, но уже в детстве его любовью стали машины. В юности он работал слесарем в компании Эдисона, а в свободное время экспериментировал с машиной, стоявшей в сарае за домом, где он жил.

      Наконец, однажды утром (1896) первый автомобиль Генри Форда выехал из кирпичного сарая и с грохотом проехал по городу. Внешне машина напоминала тележку, двигатель располагался под сиденьем, но она могла развивать скорость до 20 миль в час, а запаса бензина хватало на 60 миль пути.

      В 1899 г. Генри Форд поступил работать в Детройтскую автомобильную компанию. В эти годы он мечтал о создании недорогого, общедоступного автомобиля, который стал бы средством передвижения для среднего американца.

      В 1908 г. изобретатель осуществил свою цель — завод приступил к производству нового автомобиля, это была «модель-Т», или «жестяная Лиззи», как назвали ее американцы,— прочная черная коробка на колесах, простая в обслуживании и управлении, развивающая большую скорость. Машина для фермера, для рабочего, стоившая 850 долларов.

      На новую модель появились заказы, и, чтобы их выполнить, Форд перешел к массовому производству. Тогда-то он и установил конвейер, а чтобы привлечь рабочих, стал платить им по 5 долларов в день — невиданная по тем временам оплата труда. Через 8 лет цена на машину снизилась до 360 долларов. Каждый день производилось до 2 тыс. машин. Страна «встала на колеса».

      5. Дороги, мосты, туннели. В сообщение можно включить материал о строительстве Панамского канала. «15 августа 1914 г. первый океанский пароход прошел по Панамскому каналу, связавшему Атлантический и Тихий океаны. Канал был построен через Панамский перешеек, его длина составила 82,4 км. Причем проложен был не только сам канал, но и построены порты на обоих его концах, а также мощные волнорезы, плотины, шлюзы и искусственные озера. Высота шлюзов 35 м, а ширина 34 м, и они устроены так, что корабли, пришедшие с противоположных сторон, могут плыть, минуя друг друга.

      Первая попытка построить этот канал была предпринята в 80‑е гг. XIX в. и окончилась печально, хотя инициатором строительства был сам Фердинанд Лессепс, создатель Суэцкого канала. Строители столкнулись с невообразимыми трудностями. Кроме того что скальный грунт был чрезвычайно тверд, так еще и рабочие повально гибли от желтухи и малярии. Стройка превратилась в гибельную ловушку и пользовалась дурной славой. Считают, что там погибло около 20 тыс. человек, пока, наконец, компания не обанкротилась в 1889 г.

      В 1904 г. Панама и США подписали договор, согласно которому права на строительство перешли к Соединенным Штатам. На место стройки выехал американский военный врач У.-К. Горгас, который справился с болезнями. На этот раз строительство канала, которым руководил полковник американской армии Д.-У. Геталз, было завершено».

      6. Первые полеты человека. Военная техника. Сообщение может быть дополнено данными об изобретениях и полетах братьев Райт. Имена этих людей стали легендой. Уилбер Райт (1867—1912) и Орвилл Райт (1871—1948), вначале безвестные владельцы магазина в г. Дейтоне, где продавались велосипеды, открыли эпоху воздухоплавания. Давно уже идея полета занимала воображение братьев. Они изучили множество книг по истории полетов человека, ознакомились с различными конструкциями летательных аппаратов, существовавших в то время, провели сотни опытов с воздушными змеями и планерами. Идея, которую они стремились осуществить, заключалась в постройке аэроплана с бензиновым двигателем, управляемым во время полета человеком, находящимся на борту.

      Пять лет неустанного труда — и аэроплан, который они назвали «Флайер», построен. Вот как описывают первый полет: «Ветреным декабрьским утром 1903 г. несколько человек сгрудились в кучку на песчаных дюнах неподалеку от городка Китти-Хоук в Северной Каролине. Они собрались поглазеть на странное сооружение, похожее на воздушного змея. Но у этого сооружения было два существенных отличия: на нем был установлен двигатель и на борту находился человек, он лежал на животе, между крыльев».

      Этим человеком был Орвилл Райт. Первый полет продолжался 12 с, и пролетел «Флайер» 36 м.

      После приземления самолет был поврежден ветром, но братья создали следующие модели. К 1906 г. их аэроплан мог держаться в воздухе 38 мин и пролетать 40 км. В этом же году братья Райт создали фирму по производству летательных аппаратов.

      После успеха, достигнутого братьями Райт, во всех странах началась воздухоплавательная лихорадка. Конечно, аэропланами заинтересовались военные, а начавшаяся в 1914 г. Первая мировая война дала мощный толчок развитию авиации. В начале войны самолеты использовались как воздушные разведчики. Пилоты наблюдали за перемещением войск противника, осматривали их позиции. Однако уже 5 октября 1914 г. произошел первый в истории воздушный бой, в котором приняли участие французский самолет «авиатик» и немецкий «войзин». Немецкий самолет разбился, и погибли два летчика.

      После войны аэропланы стали использовать для перевозки почты и пассажиров.

      7. Новые источники энергии. Сообщение может быть дополнено рассказом Макса Лернера о хищнической добыче нефти.

      «Если говорить о землях, богатых нефтью, благодаря которым возникла американская автомобильная цивилизация, то и здесь история разыгрывалась под лозунгом «Хватай, держи и выжимай до капли!». Согласно «правилу захвата» нефть принадлежала тому, кто первый извлек ее из-под земли. Таким образом, каждый нефтедобытчик должен был непрерывно качать нефть из своей скважины, чтобы вычерпать из общего подземного источника максимум, а его соседям, дабы как-то противостоять этому пиратскому захвату, приходилось бурить смежные скважины. В итоге — страшный ущерб нефтяным запасам и перепроизводство нефти при том, что на раннем этапе конкурентной борьбы использовалось лишь 10 процентов нефти».

      Далее можно заслушать сообщение о крупнейшем нефтяном магнате Рокфеллере, типичной фигуре индустриальной эпохи:

      «Нефть открывала фантастически новые возможности, и человек, воспользовавшийся ими, был предпринимателем грандиозного масштаба. Его звали Джон Рокфеллер. Поскольку он стал частью легенды об урбанизированной 1 Америке, мы иногда забываем, что Рокфеллер схватил за хвост птицу славы, богатства и власти еще в далекие дни керосиновой лампы, когда даже сам керосин был новшеством...

      ...Осенью 1859 г. в Кливленд дошли слухи, что некто в Западной Пенсильвании пробурил скважину нового типа, которая дает ежедневно более 300 галлонов 2 нефти, продающейся по 50 центов за галлон. Это известие вызвало нечто вроде золотой лихорадки в миниатюре, бросившей в нефтеносные районы Пенсильвании толпы людей...

      Оттуда доходили фантастические рассказы о людях, делавших состояние в мгновение ока: фермерах, на участках которых оказалось много нефти, удачливых дельцах, сдающих в аренду скважины...

      Рокфеллер увидел в хаосе конкурентной борьбы развивающегося Запада свой шанс. Города соперничали в области коммерции, строительства железных дорог и в привлечении новых жителей...

      К 1863 г. Рокфеллер стал совладельцем нефтеперерабатывающего завода, а в 1865-м (в возрасте двадцати шести лет) выкупил долю одного из своих партнеров за 75 200 долларов. К концу года его нефтеперабатывающий завод давал продукции на 1 200 000 долларов... вдвое больше любого другого в регионе.

      Рокфеллер прекрасно умел играть на соперничестве железных дорог, добиваясь при этом преимуществ для своего предприятия. Он основал собственные бондарные фабрики для производства бочек, приобрел в собственность леса, обеспечивающие фабрики деревом, производил собственные химикаты для очистки нефти, приобрел суда и железнодорожные вагоны для перевозки своей продукции и в то же самое время следил за каждым центом, который тратил. Он отыскал новые рынки для сопутствующей продукции и воспользовался большим объемом своих перевозок... чтобы добиться наименьших тарифов.

      Но колебания цен на нефть из-за неожиданного открытия месторождений привели, по словам Рокфеллера, к «разрушительной конкуренции». Чтобы получить контроль над рынком, он создал большую корпорацию и назвал ее «Стандард ойл оф Огайо». К  1872 г. его компания производила по 10 000 баррелей 3 керосина в день — больше, чем где бы то ни было еще в данной отрасли. И тогда он занялся трубопроводным делом, что в перспективе было чрезвычайно важно для укрепления его монополии.

      По его настоянию один из работающих на него химиков разработал процесс очистки дешевой сернистой нефти из Огайо и таким образом открыл совершенно новый источник получения товарной продукции. К 1890 г. он расширил свою систему сбыта и использовал парк вагонов-цистерн для доставки керосина прямо к потребителю.

      ...Безжалостная тактика Рокфеллера по отношению к конкурентам — угрозы, запугивание, готовность применить силу, использовать шпионов (и даже, как поговаривали, убийц) — стала типичным образчиком изменившихся нравов века.

      Безжалостный «филантроп»4, не дававший и двадцатицентовой монеты более слабому конкуренту, Рокфеллер каким-то образом считал себя попечителем бедных повсюду.

      ...Отойдя от дел в «Стандард ойл», Рокфеллер (за десять лет до этого сделавший пожертвование в фонд нового Чикагского университета) основал Рокфеллеровский институт медицинских исследований (1901); Комитет по всеобщему образованию (1902); Фонд Рокфеллера (1913), призванный «содействовать благосостоянию человечества во всем мире»; предпринял наступление на желтую лихорадку в Латинской Америке и создал систему медицинского образования в Китае. К концу жизни Рокфеллера его благотворительные пожертвования превысили полмиллиарда долларов».

      8. «Превратить ночь в день». Для сообщения можно использовать дополнительные данные о Томасе Эдисоне.

      «Первое знакомство Томаса Эдисона с телеграфом произошло по счастливой случайности. Когда ему было всего 15 лет и он продавал газеты на Тихоокеанской железной дороге, он спас из-под колес поезда сына начальника станции. Отец выразил благодарность, пригласив Эдисона жить в свою семью и выучив его на телеграфиста. Это и привело юношу в новый, таинственный мир электричества.

      В 1869 г. Эдисон впервые приехал в Нью-Йорк и стал обслуживать работу телеграфа на золотовалютной бирже. Здесь он и внес много усовершенствований в телеграфное дело. Узнав о его изобретениях, Западная телеграфная компания предложила ему работу в их фирме.

      К 1876 г. Эдисон имел свою лабораторию и репутацию крупного изобретателя. Изобретательство стало его страстью, а в США оно могло еще и дать деньги.

      Изобретателя привлекла идея создания электрического освещения. Дуговые электрические лампы в быту представляли собой опасность, да и свет их не регулировался. Эдисон занялся «производством электрического света», который мог бы несильно гореть в закрытой лампе.

      В мае 1880 г. пароход «Колумбия» отправился в свой первый рейс вокруг мыса Горн к Калифорнии. Он был первым в истории кораблем с электрическим освещением. Через два месяца, когда корабль прибыл в Сан-Франциско, все 115 ламп накаливания горели. В  следующем году лампочки Эдисона загорелись в одном из районов Лондона. Эдисон создает систему заводов, которые должны были «превратить ночь в день».

      В 1882 г., когда Эдисону было только 35 лет, он стал «королем электричества». Наивысшей почестью явилась постановка знаменитым нью-йоркским мюзик-холлом «Ниблос-Гарден» балета, посвященного победе Эдисона над темнотой. Освещенная электричеством декорация нового Бруклинского моста служила фоном для танцевального представления, в котором каждая балерина взмахивала волшебной палочкой с лампочкой Эдисона на конце. Во время последних приготовлений журналист увидел, как неугомонный молодой Эдисон подводил электричество к костюмам балерин. Он прикреплял батарейки к корсетам танцовщиц для того, чтобы на лбу у них зажигались огни.

      «Электричество, — было написано на здании Союзной компании в Вашингтоне, — это источник света и энергии, поглощающий время и пространство, несущий человеческую речь через моря и земли, величайший слуга человека — хотя еще неизвестный».

      9. Революция в средствах связи. Предлагаем использовать более подробные сведения об изобретении телефона.

      Телефон — изобретение А. Белла. 10 марта 1876 г. в Бостоне два человека впервые в истории говорили по телефону — А. Белл и его ассистент Уотсон. «Что я сказал?» — спросил своего помощника изобретатель. «Вы сказали: зайдите ко мне, Уотсон», — ответил тот. Это был первый телефонный разговор.

      Аппарат произвел сенсацию. Взяв в руки телефон на выставке в Филадельфии в 1876 г., император Бразилии воскликнул: «Боже мой! Да ведь он говорит!»

      Два американских изобретателя — И. Грей и А. Белл одновременно, 14 февраля 1876 г., подали заявку на практическое применение телефонного аппарата. Но Грей подал заявку на два часа позже, и патент получил Белл.

      Александр Белл (1847—1922) работал в школе для глухих и стремился облегчить жизнь своим ученикам. Он разработал модель электромагнитного телефона. Аппарат дал возможность всем людям общаться на большом расстоянии. Над усовершенствованием модели телефонного аппарата работали Д. Юз, Т. Эдисон и другие изобретатели. США и здесь оказались впереди — в 1877 г. в стране построили первую телефонную станцию, затем телефонные станции появились в Париже, Берлине, других городах мира. А в 1889 г. американский изобретатель А.-Б. Стоунджер получил патент на автоматическую телефонную станцию.

      Телефонную связь использовали не только для переговоров. В 1882 г. в Петербурге с помощью телефонной линии транслировалась из Мариинского театра опера «Русалка». В  1883 г. венгерский инженер Т. Пушкаш создал в Будапеште «Телефонную газету». Подписчики узнавали по телефону городские и биржевые новости, а вечером могли слушать музыку.

      В 1892 г. появилась первая станция автоматической телефонной связи, на телефонных аппаратах появились диски для набора номера.

      Телефонная связь стала популярной, и к 1914 г. в мире было установлено 10 млн телефонных аппаратов. С возникновением телефонной связи появилась и новая специальность для женщин — телефонистка. А. Белл умер в 1922 г. К этому времени в мире было установлено 28 млн телефонных аппаратов.

      После окончания сообщений учащихся идет обсуждение проблемы, но если на уроке для этого не хватает времени, его можно перенести на следующий урок. Домашнее задание указано в учебнике и в технологической карте.

      Следующий урок проводится как лекция учителя. Здесь достаточно ограничиться содержанием учебника. Большое внимание отводится работе над понятиями и терминами, а в конце урока обсуждаются проблемы, указанные в технологической карте, выводы в конце параграфа и задания методического аппарата учебника и рабочей тетради.

      Учащиеся должны усвоить, что в XIX в. капиталистическая экономика охватывает все новые страны и регионы, однако промышленная революция развивается неравномерно. Завершение промышленного переворота в последней трети XIX в. создает условия для лидирования стран первого эшелона капиталистического развития. Бурное развитие техники и рождение новых отраслей промышленности привело к качественным изменениям в развитии капитализма: в наиболее экономически развитых странах капитализм свободной конкуренции, где господствовало ничем не ограниченное свободное предпринимательство, перерастает в монополистический капитализм, когда в экономической жизни общества господствуют крупные корпорации и монополии. Такое положение приводило к обострению социальных противоречий и требовало вмешательства государства в экономику, ограничения деятельности крупных монополий и реформ, защищающих интересы средних и низших слоев населения. Это вызвало переход правительств ряда стран к реформаторской деятельности, о которой учащиеся узнают при изучении истории отдельных стран Европы и США.

УРОК 4. ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА
 

Тема урока, план урока, возможная личностно значимая проблема

Индустриальное общество: новые проблемы и новые ценности
1. «Земля выбрасывала своих детей». 2. Люди в движении. 3. Исчезают сословия, усложняется структура общества. 4. Аристократия старая и новая. 5. Новая буржуазия. 6. Новое явление — средний класс. 7. Очень разный рабочий класс. Женский и детский труд.
Возможная личностно значимая проблема: возможность эмиграции для решения экономических проблем существовала прежде и существует теперь, но следует понимать, что этот шаг необязательно влечет за собой успех, а также ведет к разлуке с родиной и своими близкими

Планируемые результаты изучения материала

Учащиеся могут объяснить, как индустриальная революция изменяет социальную структуру общества; усваивают причины миграционных процессов и эмиграции европейского населения; прослеживают изменения в положении всех социальных слоев

Методы обучения и формы организации учебной деятельности

Проблемный или частично поисковый метод.
Познавательные и проблемные задания: 1. Немецкий ученый Вернер Зомбарт назвал XIX в. временем, когда «земля выбрасывала своих детей». Как вы думаете, какие процессы, происходящие в обществе, заставили его дать такую оценку эпохе? Согласны ли вы с такой оценкой? Если нет, предложите другой вариант. 2. Как вы думаете, почему появление среднего класса считается признаком стабильности общества? 3. Подумайте, как индустриальная революция повлияла на социальную структуру западноевропейского общества.
Форма урока: комбинированный урок с элементами лабораторной работы и сообщениями учеников или работа в группах.
Приемы деятельности учителя: беседа (о демографических изменениях в обществе), сюжетный повествовательный рассказ (о положении различных слоев населения), организация лабораторной работы с документами, персонификация (С. Родc), обучение решению познавательных заданий, организация работы в группах, обобщение результатов самостоятельной деятельности учащихся

Развитие умений учащихся

Учатся рационально выполнять задания и определять круг информации, необходимой для решения проблем (что мне надо знать для решения проблемы, что я уже знаю, что мне надо узнать); доказывать свою точку зрения и выслушивать мнения товарищей; актуализировать ранее полученные знания и работать с источниками

Основные понятия и термины

Миграция, эмиграция, иммиграция, реконструкция, элита, «рабочая аристократия»

Источники информации: школьные и внешкольные

Учебник, § 3. Рабочая тетрадь. Карта «Европа в конце XIX — начале XX в. Экономическое развитие». Образовательное пространство расширяется за счет просмотра кинофильмов, чтения научно-популярной и художественной литературы: А. Давидсон. Сесиль Родс; Д. Голсуорси. Сага о Форсайтах; Т. Драйзер. Финансист. Титан. Стоик; Д. Лондон. Люди бездны. Мартин Иден

Комментарии к технологической карте

      Содержание урока тесно связано с предыдущими уроками, так как на нем рассматриваются демографические проблемы и учащиеся уясняют влияние индустриальной революции на изменение социальной структуры общества. При проверке домашнего задания используются вопросы из методического аппарата учебника и задания из технологической карты. При этом особое значение придается обсуждению положительных и отрицательных последствий индустриальной революции для человека. Далее учащиеся знакомятся с планом урока и выбирают для решения одно из познавательных заданий, заранее не написанных на доске.

      На комбинированном уроке учитель раскрывает содержание, придерживаясь предложенного плана. Объем информации в учебнике вполне достаточный и не требует значительного расширения, а при рассмотрении вопроса об эмиграции следует обратиться к документу в конце параграфа — извлечению из работы М. Лернера «Развитие цивилизации в Америке», дающему дополнительные сведения об иммиграционных потоках. Учащимся может быть предложено ответить на следующие вопросы: 1. Как вы думаете, почему самые мощные потоки европейской иммиграции направлялись в США? 2. Объясните, почему оживление иммиграционных потоков происходило в 1830 и 1880 гг. XIX в.

      Для создания у подростков представления о новой буржуазии можно использовать прием персонификации. Рассказывая об истории жизни Сесиля Родса, учитель предлагает учащимся самостоятельно выделить характерные для предпринимателей того времени личные качества и образ жизни. Для понимания школьниками неоднозначности и сложности людей этого типа можно использовать приведенный ниже текст.

      Создатель Британской империи. Одной из наиболее ярких личностей своего времени, получившей доступ не только к большим деньгам, но и к большой политике, был Сесиль Родс (1853—1902), пятый сын в семье английского приходского священника, ставший одним из богатейших людей в мире — «алмазным королем» и политическим деятелем. Уже в 1877 г. он написал: «Я утверждаю, что мы — лучшая нация в мире, и чем большую часть мира мы заселим, тем лучше будет для человечества».

      Сесиль Родс считал, что англичан слишком мало на земле и все это якобы из-за недостатка жизненного пространства. Эмиграцию как путь решения проблемы Сесиль Родс не признавал: «Было бы бесчестно даже предположить это, поскольку, как я убежден, все мы считаем, что лучше бедность под своим флагом, чем богатство под чужим». Вывод напрашивался сам собой — необходимо расширять Британскую империю. Осуществлять эту цель, по замыслу Родса, должны были те, кто на родине не мог получить титулов и богатства. Главная ставка делалась на младших сыновей знатных семейств: ведь и он сам испытал участь младшего сына. Из этих мальчиков «благородной крови» создавался класс искателей приключений. Так и расширялась Британская империя. Крепко держали в руках бразды правления страной старшие сыновья, и каждое столетие приносили ей новые земли младшие.

      Сесиль Родс мечтал после школы получить университетское образование, но в многодетной семье священника таких денег для пятого ребенка не имелось. Так полем деятельности для него стала Южная Африка. Когда семнадцатилетним юношей Сесиль Родс сошел на берег в порту Дурбан, у него не было ничего. Он начал самостоятельную жизнь на алмазных копях. Сначала искал алмазы, затем стал скупать участки земли у старателей. Позже С. Родс с компаньонами создал алмазную корпорацию «Де Бирс», и вскоре он стал ее директором, а затем — «алмазным королем». Деньги сами по себе его не интересовали: они были нужны для превращения Африки в колонию Великобритании. Этой главной идее он подчинил свою жизнь. Осуществил С. Родс и другую свою мечту — закончил Оксфорд, сочетая учебу с предпринимательской деятельностью.

      В 80‑е гг. на территории зулусских племен были открыты богатые месторождения золота, началась невиданная золотая лихорадка. С. Родс организует поход на север, обещая каждому «пионеру» по пятнадцать участков для поисков золота. У большинства из этих людей не было ни гроша, но С. Родс им говорил: «Держитесь за меня, и я отправлю вас домой миллионерами». Тысячи человек прошли на север через земли племени ндебелов, пренебрегая запретом их вождя, а затем построили первые четыре форта. Самый южный назвали именем королевы Виктории. Так была создана новая колония — Родезия. Создали и новую компанию — «Золотые поля Южной Африки», и сама королева стала одним из ее пайщиков.

      Для Родса наступил его звездный час. Хозяин алмазной и золотопромышленной компании, он свою предпринимательскую деятельность сочетал с политической: премьер-министр Капской колонии, член Тайного королевского совета. За что ему выпала такая честь? Огромные земли завоевал Родс для Британской короны и стал кумиром для англичан. Когда он приезжал в Лондон, толпы людей приветствовали его. Лавочники, рабочие, солдаты — все стремились выразить свое восхищение и уважение, а на обеды, дававшиеся в его честь, собирался весь цвет английской аристократии. Даже сама королева Виктория давала обед в честь Сесиля Родса.

      Родc и другие «певцы империи» через прессу внушали всем англичанам, что их благополучие зависит от завоевания колоний. Именно Родс подготовил англо-бурскую войну (1899—1902), закончившуюся для Великобритании захватом новых земель. В этом он видел свое служение Англии.

      После его смерти поэт Р. Киплинг написал стихотворение «Надгробное слово, посвященное памяти С. Родса». Там были такие строки:

            Послушник мечты, что его вела,
            Которой нам не понять,
            Он в муках духа рождал дела —
            Городам вместо слов стоять.

      Далее учащиеся отвечают на вопрос: соответствует ли характеристика Р. Киплинга вашему представлению о С. Родсе? Рассказ о С. Родсе может стать темой ученического сообщения.

      Если учитель организует урок в форме групповой работы, то после вступления (1-й пункт плана урока), сделанного учителем, и постановки познавательных заданий каждая группа получает свое задание: 1. Люди в движении. 2. Аристократия старая и новая. 3. Новая буржуазия и средний класс. 4. Очень разный рабочий класс. 5. Женский и детский труд. 6. Женское движение за равные права. В конце урока обсуждаются предложенные учащимся познавательные задания.

      Как обычно, если представленное в учебнике содержание недостаточно для самостоятельной работы группы, следует предоставить ей возможность использовать дополнительный материал. В  данном случае может быть расширено содержание раздела «Люди в движении».

      Вы уже знаете, что для индустриального общества характерны миграционные процессы. В  поисках работы, лучших заработков, безопасности люди покидали родные места и уезжали в другие города и страны. Пожалуй, самый мощный поток переселенцев возник в XIX в., и основная их масса направлялась в США. Происходил процесс «отречения от Европы». В странах Старого Света, в далеких славянских и сицилийских деревнях люди рассказывали друг другу миф об Америке как о стране несказанных богатств, «где каждый ходит в кружевах по мостовым из чистого золота».

      Сначала уезжали из Англии, Германии и Скандинавских стран. В последней трети XIX в. поток эмигрантов двинулся из стран Южной и Восточной Европы. Ехали в Латинскую Америку, Канаду, Австралию, Новую Зеландию, Южную Африку, но большинство эмигрантов направлялись в США. Многим иммигрантам пришлось пережить горькое разочарование. «Америка — это одни обещания»,— говорили они. Часто случалось так, что ирландские или итальянские нищие становились американскими нищими, но некоторым из этих людей удалось достичь власти и уважения в чужой стране. Те, кто хорошо устраивался на новом месте, посылали родственникам письма и деньги. Одни только ирландские иммигранты послали в Ирландию в 40‑х гг. XIX в. более миллиона долларов, что подтолкнуло к переезду новые тысячи ирландцев. Так действовал принцип «Эмиграция рождает эмиграцию». Эмигранты хотели убежать из Старого Света, в котором их больше ничего не удерживало, и воспользоваться любыми возможностями Нового Света, где они были готовы делать все, что потребуется. Большую часть иммигрантов составляли крестьяне, но много было и горожан — безработных ремесленников, обанкротившихся хозяев магазинов, политических эмигрантов. В основном люди снимались с земли, которая не могла прокормить всех. Участок земли был слишком мал, средств на покупку новой техники не предвиделось, да и традиционный уклад сельской общины не способствовал внедрению новых методов хозяйствования. В этих условиях не оставалось надежды не только на свое будущее, но и на будущее детей. Тогда рождалась надежда изменить свою жизнь далеко за океаном. В то время говорили: «Богатые остаются в Европе, уезжают люди среднего достатка и бедняки». Нью-Йорк стал главным портом, куда прибывали эмигранты. На островке Эллис в заливе Нью-Йорка для эмигрантов создали «вокзал», где они проходили регистрацию и получали разрешение на въезд в страну. Но сначала их проверяла медицинская служба. От 6 до 10% прибывших в США получали отказ по медицинским соображениям. Получивших разрешение сажали на паром и отправляли на Манхэттен. Здесь, в центре Нью-Йорка, их предоставляли самим себе. Большинство новоприбывших устраивались у друзей, родителей, земляков. Город состоял из кварталов, у каждого из которых был свой язык и свои обычаи. Эмигранты становились дешевой рабочей силой, согласной на любые, самые тяжелые условия труда.

      Очень важно спросить у восьмиклассников: 1. Что из содержания урока представляет для вас особенный интерес и почему? 2. Подумайте, помог ли вам сегодняшний урок найти ответы на личные проблемы.

      Вполне возможно, что для части восьмиклассников особый интерес может представить проблема эмиграции, поскольку она существует в нашем обществе.

      В качестве домашнего задания, кроме текста параграфа, предлагается познакомиться с сюжетом из раздела для дополнительного чтения «Великий город», что необходимо для создания представлений о демографических процессах и развитии городов в эпоху формирования индустриального общества.
 

УРОК 5. ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА
 

Тема урока, план урока, возможная личностно значимая проблема

Человек в изменившемся мире: материальная культура и повседневность
1. Городской рельсовый путь. 2. Все новости из газеты. 3. Технический прогресс и изменения в повседневной жизни. 4. Капризы моды. 5. Новые развлечения.
Возможная личностно значимая проблема: повседневная жизнь человека изменяется в зависимости не только от его индивидуальности, но и от тех преобразований, которые происходят в индустриальном обществе

Планируемые результаты изучения материала

Учащиеся узнают, что изобретения индустриальной эпохи, врываясь в повседневную жизнь, делали ее более интересной и комфортной, расширяли сферу деятельности человека, создавали новые профессии

Методы обучения и формы организации учебной деятельности

Проблемный или частично поисковый метод.
Познавательные и проблемные задания: 1. Чем вы можете объяснить то, что в XIX в. урбанизация стала одной из сторон процесса модернизации? 2. Подумайте, какие различия существовали в строительстве и развитии городов в XIIXV вв., в XVIXVII вв., в XVIIIXIX вв. 3. Как вы понимаете следующее высказывание философа Карла Ясперса: «...Жизнь в среде, отчасти созданной им самим, является признаком самой сущности человека... Он утверждает свою реальность по мере того, как расширяет свою среду»? 4. Какие, на ваш взгляд, результаты человеческой деятельности в XIX в. оказали влияние на повседневную жизнь человека не только того времени, но и современной эпохи?
Форма урока: комбинированный урок или урок-конференция малых групп.
Приемы деятельности учителя: беседа (об особенностях индустриального общества и модернизации), сюжетный повествовательный рассказ (о техническом прогрессе, пришедшем на службу человеку), обучение решению познавательных задач. При проведении конференции малых групп — организация выступлений учащихся и обобщение результатов их деятельности

Развитие умений учащихся

Учатся определять круг информации, необходимой для решения познавательных заданий; актуализировать ранее полученные знания и самостоятельно подготавливать сообщения по определенной проблеме; извлекать необходимую информацию из сообщений одноклассников; доказывать свою точку зрения

Основные понятия и термины

Технический прогресс

Источники информации: школьные и внешкольные

Учебник, § 4. Рабочая тетрадь. Образовательное пространство расширяется за счет экскурсий в этнографический музей, музей связи и др., чтения научно-популярной и художественной литературы: Д. Голсуорси. Сага о Форсайтах; Э. Золя. Дамское счастье; В. Г. Короленко. Без языка. Репродукции картин: К. Писсарро. Оперный проезд в Париже. Бульвар Монмартр; О. Ренуар. Купание на Сене. Качели. Мулен де ля Галет. Портрет артистки Жанны Самари; К. Моне. Бульвар Капуцинок в Париже. Вокзал Сен-Лазар

Комментарии к технологической карте

      Урок начинается с обращения к ранее изученному материалу, так как для того, чтобы показать, как индустриальное общество меняет повседневную жизнь человека, следует вспомнить, какой она была в доиндустриальном обществе. В связи с этим учащимся предлагается вспомнить, как жили в XVIXVII вв. крестьяне и горожане, какие изменения происходили в их жизни, чем они были вызваны.

      Затем учащиеся знакомятся с темой и планом урока, и каждый выбирает для решения одно из познавательных заданий.

      При проведении комбинированного урока учитель объясняет материал, но некоторые сюжеты рекомендуется поручить в качестве сообщений учащимся.

      Раскрывая первый вопрос, следует показать, как изменялись города, превращаясь в промышленные центры. Дополняя содержание учебника, учитель говорит, что одно из важнейших условий роста городов — развитие новых видов транспорта.

      Большие возможности для разрастания городов возникли с появлением трамваев. Этот процесс можно рассмотреть на примере США. Американские трамвайные пути были построены в 1832 г. ирландским иммигрантом Джоном Стивенсоном. Его конструкция огромного омнибуса, который тянули лошади, сделала Стивенсона ведущим производителем трамваев во второй половине XIX в. Именно с появлением этого вида транспорта возникли многие пригороды. Их так и называли — трамвайные пригороды. До появления трамвая обычно от центра до городской черты было не больше часа пути. Трамвай положил «начало конца пешеходных городов». Теперь и те, кто не мог позволить себе частный экипаж, могли, работая в городе, жить на окраинах. В США, например, Бостон, который в 1850 г. был обычным городом пешеходов с радиусом не более 3 миль, к 1900 г. превратился в город с развитыми пригородами, с радиусом до 10 миль.

      Появление трамваев на электрической тяге явилось новым толчком для расцвета пригородов. Электрический трамвай расширил границы города. Города формировались вокруг трамвайных путей, как когда-то вокруг железнодорожных.

      Мало кто задумывался над тем, как изменилась повседневная жизнь людей с изобретением, а затем и промышленным производством швейной машины.

      Многие изобретатели создавали свои модели швейной машины. Среди них был и Элиас Хау — американец, создавший в 1844 г. швейную машину и запатентовавший ее в 1846 г. Чтобы убедить людей, что его машина может шить, он приехал с ней в Бостон, поставил машину прямо на улице и заявил, что по заказу прострочит любой шов. В течение двух недель он удивлял посетителей тем, что делал 250 стежков в минуту, в 7 раз больше, чем при работе вручную. Он даже вызвал на состязание лучших швей. Но эти демонстрации не убедили публику в необходимости покупать швейные машины. Как мы знаем, изобретателем и предпринимателем, наладившим производство и продажу машин, стал Айзек Меррит Зингер. В конце XIX в. происходит революция в сфере одежды: на смену платью, изготовленному дома или сшитому портным, приходит одежда, сшитая на фабрике.

      Иным стал и стиль ее ношения: раньше по одежде можно было судить о классовой принадлежности человека и его занятиях, теперь все стали одеваться одинаково. Швейная промышленность позволила и европейцам, и американцам хорошо одеваться. Эта революция в одежде не могла бы состояться без широкого внедрения швейной машины, история изобретения которой уже известна.

      Особенно ярко проявилась демократизация в одежде в Новом Свете. Еще в 50‑е гг. XIX в. английский купец У. Е. Бакстер, побывавший в это время в США, возмущенно писал: «Вы встречаете людей в поездах и на палубах пароходов, наряженных в костюмы из лучшего черного сукна и белые жилеты, словно они направляются на бал. Простые рабочие, выполняющие самую грязную работу, разодеты в щегольские черные костюмы... Только фермеры носят простое грубое платье... Людям еще предстоит усвоить, что та или иная одежда предназначена для определенной работы, а не для демонстрации, что грязный черный костюм являет собой самое жалкое зрелище, что щегольство в костюме, не отвечающем вашим средствам и роду занятий, не является признаком элегантности».

      Одежда «делала» человека — прибывший в Соединенные Штаты из Европы иммигрант, крестьянин или ремесленник, покупал готовый костюм, надевал его и превращался в нового человека.

      При наличии времени можно ввести сюжет об изменениях в системе питания людей в XIX в., что также связано с переменами в условиях жизни, среде обитания, развитии техники.

      Во второй половине XIX в. становится разнообразнее меню человека, улучшается качество питания. Речь идет не о представителях высших классов, а о всех членах общества. Причин здесь несколько: это и рост продуктивности сельского хозяйства, и удешевление морских перевозок, и рост заработной платы, а также успехи пищевой индустрии.

      В это время развивается промышленное изготовление консервов, позволяющее заготавливать свежие продукты и хранить их долгое время. Развитие консервной промышленности опиралось на успехи науки и техники. Появились сгущенное молоко, консервированное мясо, рыба, горох, томаты и пр.

      В США уже во время Гражданской войны в военных лагерях и госпиталях употреблялись консервы, и весть об этом распространилась по всей стране. А к 1870 г. в стране производилось уже до 30 млн консервных банок в год.

      Изобретение холодильных установок, а также вагонов и судов — рефрижераторов способствовало доставке охлажденного мяса в дальние уголки любой страны.

      В США мясники резко увеличили продажу этого продукта, и в 1882 г. нью-йоркские газеты провозгласили «эру дешевого мяса»: настолько снизили его цену перевозки разделанных туш в вагонах-холодильниках.

      В это же время появляется и понятие «рациональное питание». Еще в 60‑е гг. XIX в. считалось, что неважно, из чего состоит еда, лишь бы ее было достаточно. В Западной Европе почти до середины XIX в. главной едой, а иногда и единственной были продукты из зерна, в основном хлеб, дополняемый солониной. Молоко, фрукты и овощи относились к деликатесам, которые не все могли себе позволить (кроме жителей южных стран). Питание измерялось количеством: бедные страдали не оттого, что ели хлеб, а оттого, что его было мало.

      Рост городов, строительство рынков, морские перевозки и вагоны-рефрижераторы способствовали поступлению разнообразных продуктов к столу среднего европейца и американца. Круглый год можно было купить свежие помидоры, в северных городах по нескольку месяцев в продаже были виноград, персики и другие фрукты, доступные для состоятельных людей.

      До середины 70-х гг. XIX в. люди, имевшие погреба, запасались на зиму картофелем и яблоками, хозяйки занимались домашним консервированием. Но в конце XIX в. в укладе городской жизни произошли два важных изменения: строительство многоквартирных домов и появление центрального отопления. В этих условиях хранить запасы на зиму стало негде: в многоквартирных домах погреба отсутствовали, а в подвалах устанавливалась отопительная система. Все больше скоропортящихся продуктов приходилось ежедневно покупать в магазинах и на рынках, и по мере роста доходов низшего и среднего классов питание их становилось лучше.

     Во всех слоях населения увеличилось потребление чая, кофе, сахара. И все же исследования показали, что рост юноши из рабочей семьи был на 11—12 см ниже его сверстника из состоятельных слоев общества и вес меньше на 11—12 кг, что определялось различными условиями жизни и питания.

      Рассматривая вопрос об изобретении фотографии, следует предложить ученикам принести сохранившиеся в семье старинные фотографии, относящиеся к концу XIX — началу XX в. Костюмы, прически, осанка, выражение лица — все запечатлено на фотографии и позволяет увидеть человека рубежа XIXXX вв.

      Следует также отметить необходимость расширения образовательного пространства за счет обращения к репродукциям художников (там, где нет возможности прикоснуться к подлинникам), помогающим создать у учащихся образ изучаемой эпохи.

      Если урок проходит в форме конференции малых групп, то сюжеты раскрываются в сообщениях учеников. Задача учителя — подвести итоги урока и организовать обсуждение вариантов ответов на познавательные задания. Наиболее сложным является задание 3. Если никто из учащихся не сможет его выполнить, прокомментировать задание следует учителю. Он говорит, что сущность человека в созидании. Созидая окружающую среду, человек реализует свои возможности, которые резко увеличиваются в индустриальную эпоху.
 

УРОК 6. ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА
 

Тема урока, план урока, возможная личностно значимая проблема

Наука: создание научной картины мира
1. Причины быстрого развития естественных наук. 2. Успехи физики. Учение о строении атома. 3. Дальнейшее развитие естествознания. Ч. Дарвин. 4. Успехи микробиологии и медицины спасают человеческие жизни. 5. Развитие образования.
Возможная личностно значимая проблема: неразрывная связь научных открытий и повседневной жизни человека: влияние на восприятие мира, состояние здоровья, образование и т. д.

Планируемые результаты изучения материала

Учащиеся, опираясь на известные им факты из школьных курсов физики, химии, биологии, из научно-популярной и художественной литературы, делают вывод об основных чертах новой научной картины мира, убеждаются в могуществе человеческого интеллекта, в величии науки, служащей человеку

Методы обучения и формы организации учебной деятельности

Проблемный или частично поисковый метод.
Познавательные и проблемные задания: 1. Подумайте, какие изменения произошли во взглядах человека на мир в XIX в. Какие научные открытия, на ваш взгляд, повлияли на этот процесс? 2. Подумайте, существует ли связь между научными открытиями и повседневной жизнью человека. Обратитесь к личному опыту. 3. Какая школа, на ваш взгляд, должна соответствовать интересам учащихся и их родителей в конце XIX в.? в современном обществе?
Форма урока: урок-конференция (1) или урок-презентация (2).
Приемы деятельности учителя: 1) Организация дискуссии, учитель учит думать, размышлять, оценивать, делать обобщения. 2) Учитель помогает имитировать внешнюю форму организации презентации научных открытий на международной конференции, учит вести протокол выступлений, организовывает дискуссию и обмен мнениями, обобщает результат презентации

Развитие умений учащихся

Учатся публично выступать, вести диалог, участвовать в дискуссиях, перевоплощаться в представителей науки, развивают коммуникабельность, учатся толерантности, извлекают необходимую информацию для решения познавательных задач

Основные понятия и термины

Радиоактивность, микрочастица, пастеризация

Источники информации: школьные и внешкольные

Учебник, § 5. Рабочая тетрадь. Образовательное пространство расширяется за счет чтения научно-популярной и художественной литературы: А. Азимов. Краткая история биологии; И. Стоун. Происхождение; Жюль Верн. Двадцать тысяч лье под водой. Таинственный остров; У. Ирвин. Обезьяны, ангелы и викторианцы. Дарвин, Гексли и эволюция; Р. Мур. Нильс Бор — человек и ученый; Г. Уэллс. Человек-невидимка. Война миров. Репродукции картин: портреты ученых

Комментарии к технологической карте

      Тема урока дает возможность использовать разнообразные формы занятия, в том числе и нетрадиционные. Если предполагается использовать такие формы, как урок-конференция и урок-презентация, то опрос проводить не рекомендуется.

      Подготовка урока-конференции ведется заранее. Ученики получают темы для сообщений и выступают с ними на уроке. По ходу урока учащиеся используют содержание сообщений для решения выбранного познавательного задания. Учитель открывает конференцию, его задача — создать мотивацию для активной познавательной деятельности учащихся. Тема его вступительного слова — причины быстрого развития естественных наук. Здесь может быть использован прием беседы. Учитель предлагает ответить на вопросы опережающего повторения к § 5, а также подумать, чем вызван бурный рост науки в XIX — начале XX в. Для правильного ответа учащиеся должны использовать знания, полученные при изучении истории технического прогресса в XIX в. После этого следуют сообщения учащихся, темы которых определяются материалом учебника и доступной дополнительной литературой. При этом следует учитывать межпредметные связи. Факты, которые ученикам известны из курсов физики, химии, биологии, могут быть рассмотрены конспективно, а новый материал требует достаточно подробного изучения.

      В подготовленном классе конференцию ведет ученик, обладающий хорошими коммуникативными способностями.

      Значительный интерес для учащихся может представлять вопрос о наследственности и изменчивости, ведь хочется знать, почему кто-то похож на своих родителей, а кто-то нет, почему нет сходства между родными братьями и сестрами. Приводим примерный текст сообщения на тему «Как объяснить наследственность?».

      Коренные изменения происходили и в биологии. Теория Дарвина завоевывала все больше последователей. Установив факт изменчивости и естественного отбора в живой природе под влиянием внешней среды, он поставил под сомнение божественную сущность человека. В 1891—1894 гг. голландец Ч. Дюбуа нашел на о. Ява части скелета питекантропа, а в 1907 г. была найдена челюсть гейдельбергского человека. Эти открытия подтверждали учение Ч. Дарвина о происхождении человека. Открытие законов наследственности Г. Менделем положило начало новой науке — генетике. Генетика — наука о законах наследственности и изменчивости организмов (термин «ген» означает единицу наследственности).

      Чешский натуралист Грегор Мендель (1822—1884) происходил из простой крестьянской семьи. Из-за отсутствия денег он не смог завершить университетское образование и стал послушником августинского монастыря в г. Брно. Достигнув успехов в занятиях богословием, он в 1868 г. сделался настоятелем монастыря. В монастырском саду Грегор Мендель и совершил свое открытие. Будучи искусным садоводом, он проводил опыты по искусственному скрещиванию разных декоративных сортов гороха (за 10 лет вырастил около 28 тыс. растений гороха и проанализировал различия в каждом поколении) и пришел к выводу, что существуют некие материальные частицы «наследственного вещества», которые передают потомкам определенные признаки. Свои наблюдения Мендель опубликовал в 1866 г., но в тот момент они не привлекли внимания общественности.

      Прошло немало лет. В 1909 г. американский ученый Т.-X. Морган (1866—1945) приступил к проведению опытов с плодовой мухой (дрозофилой). Он изучил основные менделевские законы наследственности и создал теорию наследственности, носителями которой являются гены.

      Этой же проблемой занимался и немецкий ученый А. Вейсман (1834—1914). Он провел резкую грань между наследственными признаками и благоприобретенными, не передающимися по наследству.

      Генетика позволяла проникнуть во многие тайны развития живых организмов и человека, помогала выяснять и предупреждать наследственные заболевания у людей, а в области сельского хозяйства — улучшать и выводить новые сорта растений и породы животных.

      По мере возможности может быть расширен сюжет об успехах микробиологии и медицины. Докладчик сообщает, что микробиологи спасли человечество от многих страшных заболеваний.

      Одной из великих заслуг микробиологов в то время стало открытие природы сыпного тифа — одного из тяжелейших инфекционных заболеваний, названного в начале Нового времени «алой лихорадкой». В 90‑е гг. XIX в. французские исследователи Неттер и Туано, анализируя вспышку сыпного тифа в стране в 1892—1893 гг., высказали предположение о его распространении вшами. Их точку зрения поддержал русский ученый Н. Ф. Гамалея, а на следующий год французский врач Ш.-Ж. Николь провел на обезьянах опыты, доказавшие, что переносчиком сыпного тифа является платяная вошь.

      В эти же годы американский врач Риккетс выяснил, что укус клещей, живущих на коже крупного рогатого скота, является возбудителем опасной болезни — пятнистой лихорадки Скалистых гор.

      Страшным бедствием для человека оставалась малярия, которую часто называли лихорадкой. Десятки тысяч людей умирали от этой болезни в Индии, Латинской Америке, Азии и Африке. В  1880 г. в Алжире французский врач А. Лаверан, исследуя кровь больного солдата, открыл возбудителя малярии, простейшего паразита — малярийного плазмодия, а еще спустя почти двадцать лет английский военный врач Р. Росс нашел аналогичного паразита в крови птиц и выяснил, что он передается через укус комара. Его работы легли в основу исследований желтой лихорадки (болезни, от которой умирали строители Панамского канала) американским врачом У. Ридом. Помощники Рида дали искусать себя комарам, напившимся до этого кровью больных лихорадкой. Один из врачей — Дж.-У. Лэзир —умер в результате этого опыта, но исследования помогли выявить природу одного из тяжелейших заболеваний, без чего невозможно было создать нужные лекарства.

      Большой интерес представляют сведения о применении антисептических средств, что привело к резкому снижению смертности при хирургических операциях. Докладчик сообщает:

      При всех успехах хирургии операционное вмешательство оставалось делом очень рискованным. Даже если хирург делал все правильно, больной мог погибнуть от инфекции, возникавшей после операции (в начале XIX в. каждый третий пациент, перенесший хирургическое вмешательство, умирал от инфекции, занесенной во время операции). Поэтому хирургическое вмешательство применялось только как крайнее средство, если больному без него грозила смерть.

      Первым медиком, применившим антисептические средства в хирургии, стал Джозеф Листер (1827—1912), профессор медицины в университете г. Глазго.

      Работы Пастера натолкнули Листера на мысль, что инфицирование ран у хирургических больных вызвано микробами, попадающими в открытую рану из окружающей среды. Он поставил перед собой цель — не допустить попадания бактерий в раны. Листер провел ряд опытов с карболовой кислотой (фенолом) и начал применять ее для обработки рук и инструментов при операциях. Первая операция с применением раствора карболовой кислоты была сделана рабочему-литейщику Джону Хейни, поступившему к Листеру с тяжелейшим переломом ноги.

      Много усилий пришлось потратить хирургу, чтобы доказать коллегам, что раствор карболовой кислоты уничтожает инфекцию и ускоряет заживление раны. Листер спас многих людей, сохранил им руки и ноги, которые прежде в подобных случаях ампутировали. Он даже изобрел пульверизатор, через который в операционной можно было распылять раствор карболовой кислоты и тем самым дезинфицировать помещение, руки хирурга, его одежду (медицинских халатов тогда не применяли), инструменты. Постепенно смертность от операций уменьшилась в шесть раз, хирургическое вмешательство стало менее опасным, и в этом огромная заслуга Джозефа Листера.

      Помогли медицине и другие открытия в области химии. Освоение промышленного способа получения мыла, его применение в больницах, особенно хирургами, снизило инфекционную опасность при операциях. В 70‑е гг. врачи стали пользоваться пинцетами, стерильными инструментами, а в 90‑е гг. появились хирургические перчатки. Так сформировалась научная санитария и гигиена.

      При подведении итогов конференции звучит мысль о неразрывной связи научных открытий с повседневной жизнью человека.

      Урок-презентация (нетрадиционная форма) является разновидностью ролевой игры. В данном случае может быть разработан сценарий международной конференции начала XX в., где представители естественных наук проводят презентацию научных открытий. Рекомендуется имитировать внешнюю обстановку конференции: трибуна, микрофон, протокол, роли, торжественная одежда участников — «ученых» и «представителей прессы», особенности речи того времени (обращение «господа» и пр.). Известно, что к таким занятиям учащиеся относятся с повышенным интересом, сопереживают событиям, в которых участвуют, проявляют более заинтересованное отношение к прошлому.

      Ответы на познавательные задания могут быть выслушаны на следующем уроке.

ОБЩИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ
К ИЗУЧЕНИЮ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ

      Материал, связанный с изучением художественной культуры, традиционно причисляется к наиболее проблемным разделам школьной программы. Часто это объясняется недостатком литературных текстов, слайдов, диафильмов, кино- и видеофрагментов, пластинок, CD‑дисков, аудиозаписей и соответствующего оборудования. В то же время корни неэффективности преподавания тем по искусству глубже — в неотчетливом понимании места и роли изучения вопросов художественной культуры в школьных курсах истории, в недостаточном владении методикой работы с таким специфическим материалом, как искусство.

      Методологической основой преподавания искусства в школе является положение об искусстве как особой форме общественного сознания, имеющей образно-личностную природу и отличающейся от сознания исторического. Методология диктует выбор методической стратегии, в основе которой — отбор средств, технологий, приемов обучения, адекватных специфической природе искусства.

      Исходя из этих утверждений, кратко обозначим некоторые основополагающие принципы изучения явлений художественной культуры в курсах истории и методические требования к организации занятий.

      1. Принцип относительной суверенности. Историческое знание и искусство рассматриваются как суверенные области духовной жизни человека и общества. История художественной культуры как часть исторического процесса имеет свою логику развития, соотносимую с исторической, но не совпадающую с ней. Постижение искусства школьниками способствует воссозданию более глубокой, многомерной картины мира, в которой художественные произведения не выступают иллюстрацией эпизодов истории. Получая возможность посмотреть на события глазами художников, ученик создает в своем воображении яркий, подчас противоречивый, но запоминающийся художественный образ той или иной эпохи.

      В методическом аспекте важно обратить внимание на то, чтобы общение с искусством на уроке происходило в контексте художественного (а не исторического) процесса, идейный замысел произведения не рассматривался отдельно или вне художественных средств, языка, которым говорит искусство.

      2. Принцип единства познавательного и эмоционально-ценностного. Постижение искусства не может быть сведено к накоплению учащимися суммы знаний о фактах создания произведений, биографиях творцов искусства, историях, связанных с жизнью шедевров мировой культуры (хотя важность и значимость этих сведений в ином, более широком контексте очевидна). Вне эмоционального отклика («без посредника») на увиденное, услышанное, прочитанное невозможно говорить об общении с искусством.

      В соответствии с этим принципом должны смениться приоритеты урока: с создания оптимальных условий для усвоения знаний акцент должен быть перенесен на организацию «диалога» с искусством, программирование такой деятельности учащихся, которая организует освоение пластов культуры через их «проживание» и сопереживание. Методические ситуации, создаваемые в процессе обучения, призваны стимулировать не запоминание и воспроизведение услышанной (прочитанной) информации, а выражение эмоций, впечатлений, настроений самих учеников по поводу произведения.

      3. Личностный принцип. Искусство по своей природе многомерно и неоднозначно, предполагает и допускает наличие различных толкований, прочтений одного и того же произведения, множественность индивидуальных трактовок внутри смыслового художественного поля. Восприятие произведений искусства зависит от личности человека (его возраста, жизненного опыта, взглядов на мир и пр.) и может претерпевать существенные изменения в процессе общения с культурными ценностями.

      Складыванию личностного опыта восприятия произведений искусства адекватны диалогические методы организации урока (стимулирующие умение видеть своеобразие памятника культуры, его взаимосвязь с эпохой, выделять наиболее характерные черты и особенности творческого метода) и коллективные формы осмысления произведений на уроке (позволяющие соотносить и корректировать собственное мнение с мнением других). Педагог должен избегать навязывания готовых оценок, категоричных утверждений, однозначных трактовок, «правильных» ответов, равно как и унифицирования мнений учеников, сведения их к общему знаменателю.

      4. Принцип наглядности. Формирование собственного мнения и отношения к произведению возможно только при общении с ним, в процессе вдумчивого рассматривания, прочтения, прослушивания, размышления. Произведения, о которых идет речь на уроках искусства, должны быть представлены литературными текстами, слайдами, аудиозаписями музыкальных произведений (их фрагментами). Также необходимо учитывать степень технических искажений при воспроизведении и сводить их к минимуму.

УРОК 7. ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА
 

Тема урока, план урока, возможная личностно значимая проблема

Художественные искания и литература XIX в.
1. На перепутье эпох: общая характеристика творческих направлений в искусстве XIX столетия. 2. Просветительские утопии и романтическая литература. Байрон, Гюго, Гейне. 3. Критический взгляд на мир и утраченные иллюзии Бальзака и Диккенса. 4. От «Человеческой комедии» к «Ругон-Маккарам». 5. Загадочный Киплинг — поэт, политик, сказочник?
Возможная личностно значимая проблема: знакомство с великой литературой XIX в. позволяет понять психологию человека, увидеть преемственность между жившими прежде поколениями и нашими современниками

Планируемые результаты изучения материала

XIX в. — эпоха напряженных и бурных художественных исканий, смены творческих направлений в искусстве, порожденных социальными изменениями. В  основе этих поисков — стремление наиболее ярко и точно выразить свое время. Литература XIX столетия о проблемах и идеалах эпохи. Выдающиеся творцы литературы. Идеальный герой романтиков и реалистов

Методы обучения и формы организации учебной деятельности

Иллюстративно-репродуктивный, частично поисковый методы. Познавательные и проблемные вопросы и задания: 1. Романтизм как новое творческое направление формировался в борьбе с идеалами просветителей, всячески подчеркивая неприятие ценностей XVIII столетия. Как вы думаете, что именно в искусстве эпохи Просвещения могло вызывать жесткую критику представителей романтического направления? 2. Многие творцы романтического искусства считали Шекспира одним из величайших гениев мировой литературы. Предположите, что именно привлекало романтиков в произведениях драматурга. Обоснуйте свою мысль. 3. Создатели критического реализма яростно обрушились не только на просветителей, но и на романтиков, создавая героя, отличного от романтического идеала. Предположите, что не устраивало реалистов в искусстве романтиков. 4. Ньютону принадлежит знаменитая фраза: «Я видел дальше других потому, что стоял на плечах титанов». Как вы считаете, можно ли утверждать, что открытия в познании мира, природы, человека, сделанные романтиками, были в какой-то мере подготовлены просветителями, а реалисты не смогли бы создать свою художественную систему без учета творческих исканий своих предшественников — романтиков? 5. Как вы считаете, есть ли нечто общее во взглядах на жизнь, человека, роль искусства у романтиков и реалистов? Обсудите с товарищами свою точку зрения. 6. Русский поэт А. Блок в одном из произведений так охарактеризовал новую эпоху: «Век XIX, железный, воистину жестокий век!..» Как вы полагаете, что из реальной действительности могло «подсказать» поэту подобный образ индустриальной эпохи?
Форма урока: комбинированный урок.
Приемы деятельности учителя: объяснение, рассказ, беседа, создание педагогических ситуаций для решения познавательных заданий и проблемных вопросов, организация обсуждения различных мнений с элементами дискуссии

Развитие умений учащихся

Знакомство с явлениями культуры XIX в. поможет осознать взаимосвязь развития духовной и материальной сфер жизни общества, выявить социальные преобразования, обусловившие необходимость создания новой художественной картины мира; погружение в мир литературы XIX столетия позволит проследить смену творческих направлений в искусстве индустриальной эпохи, уяснить причины, подтолкнувшие творцов искусства к художественным исканиям; общение с литературными памятниками, их обсуждение способствует дальнейшему формированию специфических навыков усвоения литературного текста, необходимых грамотному читателю; в процессе работы с литературными произведениями школьники учатся конструировать исторические образы творцов художественной культуры; историко-литературный материал способствует формированию собственного доказательного и обоснованного мнения, выработке личностного отношения к культурному наследию

Основные понятия и термины

Романтизм, критический реализм, натурализм, «литература действия», литературные жанры, поэма, баллада, цикл романов, сатира, гротеск, символ, метафора, антитеза

Источники информации: школьные и внешкольные

Учебник, § 6. Рабочая тетрадь. Рабочая тетрадь «Мировая художественная культура. Романтизм». — СПб., 2000. Образовательное пространство расширяется за счет чтения художественной и научно-популярной литературы: А. Моруа. Прометей, или Жизнь Бальзака. Олимпио, или Жизнь Виктора Гюго; К. Паустовский. Редьярд Киплинг; А. И. Пузиков. Портреты французских писателей; Детская энциклопедия «Европа романтиков» (т. 12); Зарождение капитализма. Мир в развитии (т. 13—14); X. В. Янсон, Э. Ф. Янсон. Основы истории искусств. — СПб., 1996

Комментарии к технологической карте

      Раздел, посвященный художественной культуре Европы XIX в., представляет собой историко-культурный очерк, повествующий о творческих исканиях великих мастеров литературы, изобразительного искусства, музыки, архитектуры индустриальной эпохи. Впервые школьникам предоставляется возможность познакомиться и с некоторыми эпизодами истории возникновения «десятой музы» — киноискусства.

      Учителю предстоит вместе с восьмиклассниками воссоздать панораму духовной жизни общества целого столетия; осмыслить причины смены творческих направлений; «вступить в диалог» с произведениями искусства, во всей глубине и противоречивости запечатлевшими свое время; помочь школьникам выработать личностное эмоционально-ценностное отношение к ним, осознав непреходящее значение великих творений для современного человека, живущего в начале третьего тысячелетия. Учитывая объем и степень сложности нового материала, целесообразно не проводить опрос учащихся.

      Первый урок раздела посвящен литературе XIX в. Непосредственному знакомству с произведениями предшествует небольшая вводная беседа, в ходе которой учащиеся актуализируют свои знания и дают общую характеристику исторической эпохи, наступившей после революций XVIII в., описывают настроения, царившие в европейском обществе в начале столетия.

      Для организации фронтальной беседы с классом учитель может использовать вопросы: 1) Каковы последствия буржуазных революций для европейских стран? Важно еще раз вместе с восьмиклассниками вспомнить о том, что буржуазные революции XVIII в. «переделали» Европу, открыв широкую дорогу техническому прогрессу, развитию индустриального общества.

      2) Русский поэт Александр Блок в одном из произведений так охарактеризовал эту эпоху: «Век XIX, железный, воистину жестокий век!..» Как вы полагаете, какие реалии действительности, с вашей точки зрения, могут «оправдать» этот поэтический образ? В этой части беседы необходимо подчеркнуть, что новый мир, рождавшийся на развалинах старого общества, оказался весьма противоречив. С одной стороны, нельзя было не заметить и не оценить те грандиозные преобразования, которые принесли новые общественные отношения: технический прогресс, бурное развитие экономики, демократизация общественной жизни, некоторое расширение гражданских свобод, формирование основ гражданского общества и т. д. Однако осознать величие этих достижений было весьма непросто прежде всего потому, что новый общественный порядок ни в коей мере не являлся воплощением «царства Разума, Братства и Свободы», наступление которого предвещали просветители. Нравы, воцарившиеся в обществе, оказались еще более жестокими и неприглядными. Искусство поможет нам воссоздать противоречивый облик рождающейся индустриальной эпохи, поведает о появлении нового героя, который будет воплощать свое время, искать смысл жизни, размышляя о месте и предназначении человека в новом мире.

      В том случае, если классу не удается в ходе беседы дать обоснованный ответ на вопрос о «железном и жестоком веке», его можно рассматривать в качестве проблемного задания либо предложить ученикам подумать над ним в качестве домашнего задания (возможно письменного).

      Задача учителя — не только помочь понять причины возникновения различных творческих направлений и их характерные художественные особенности, но прежде всего, погружая школьников в мир культуры, создать условия для того, чтобы в их сознании манифесты представителей романтизма, реализма или импрессионизма обрели «плоть и кровь», наполнились дыханием жизни в художественных образах великих творений эпохи.

      По мере того как школьники будут знакомиться с произведениями различных творческих направлений, их теоретические представления об особенностях стилей будут углубляться. На данном уроке целесообразно ограничиться лишь общей характеристикой тех направлений, которые упомянуты в учебнике, используя их в дальнейшем в качестве своеобразной канвы для создания панорамы художественной жизни общества XIX в.

      При изучении данного раздела восьмиклассникам предстоит познакомиться с двумя ведущими творческими направлениями эпохи — романтизмом и критическим реализмом. Чтобы структурировать впечатления и создать педагогическую ситуацию, при которой ученики будут не просто следить за перипетиями судеб многочисленных литературных персонажей, предложим создать портрет некоего романтического (реалистического) героя, придумав ему внешность, историю жизни, события, участником или свидетелем которых он мог оказаться, и от его имени написать манифест, в котором отразить отношение героя к своей эпохе. Стоит порекомендовать учащимся включить в текст прямую речь или диалоги героя, которые позволят представить его мнение о современниках, отношение к тем или иным событиям, к искусству.

      Начало XIX в. ознаменовалось рождением романтизма, явившегося реакцией на крах просветительских иллюзий, разочарование в философии мыслителей Просвещения. Материал о возникновении творческого направления излагается в объеме учебника. Учитель предлагает подумать о причинах изменения отношения к философским воззрениям XVIII столетия, используя вопрос: почему философия просветителей утратила свои позиции в общественном мнении с наступлением новой индустриальной эпохи? В ходе обсуждения важно обратить внимание на то, что любая художественная эпоха, переживая взлет, неминуемо переживает и закат, уступая место новой, идущей ей на смену. Философы века Просвещения создали ослепительно ясную, рациональную картину мира, но к началу XIX столетия блеск разума обернулся нищетой попыток этого самого разума проникнуть в сущность человека, общества, природы. Всеобщая гармония — общество Равенства, Братства и Свободы, до которой, как казалось просветителям, рукой подать, становится недостижимой мечтой. В чем же «просчитались» просветители, где допустили ошибку? Ответ на эту загадку будут искать историки и философы. Но найти разгадку можно и перелистывая страницы книг, вглядываясь в потемневшие полотна, вслушиваясь в музыкальный язык эпохи. Помня о том, что перед учениками стоит задача «сотворения» романтического героя, имеет смысл записать на доске проблемные вопросы, которые станут опорными вехами для творческой работы: что творцы романтического искусства открыли такого, что было «недоступно мудрецам» эпохи Просвещения? Какие чувства, мысли, переживания, поступки литературных персонажей выдвигают их в герои романтической эпохи? В чем причина их разлада с миром, обществом, с самим собой? Какие выходы из этого разлада предлагают своим героям творцы искусства романтизма?

      В 30‑е гг. XIX в., почти в тот момент, когда романтизм переживал свой расцвет, в искусстве возникло новое направление — критический реализм, который не вытеснил романтизм и какое-то время сосуществовал с ним. В контексте общей характеристики критического реализма рассматривается и натурализм. Этот вопрос также излагается в объеме учебника. Акцент делается на причинах появления художественного направления, а также на том, как теории реалистов воплощались в художественных произведениях. В качестве опорных вопросов для творческой работы (написания реалистического манифеста) можно записать на доске следующие: что заставило творцов искусства почувствовать, что романтические герои не успевают за временем, «стареют», и поставило их перед необходимостью взглянуть на жизнь без романтического флера? Каков он — типичный герой реалистов? Какие открытия в познании человека сделали творцы искусства и какие новые грани его духовного мира воплотили в произведениях?

      В контексте беседы учитель еще раз обращает внимание класса на то, что общие представления о творческих направлениях обретут художественное воплощение при знакомстве с произведениями искусства XIX столетия.

      Учитывая объем материала, включенного в урок, рекомендуем отобрать авторов и произведения, которые станут центром более подробного обсуждения, в то время как другие будут даны обзорно. Выбор осуществляется в соответствии с конкретными условиями: степенью подготовленности класса, наличием книг в школьной библиотеке, собственными литературными пристрастиями педагога и т. д. На урок целесообразно отбирать небольшие, яркие, ключевые фрагменты произведений, которые ученики слушают или читают, комментируют, используют как аргументы в дискуссии и для ответов на вопросы.

      В классе, где учащиеся имеют опыт групповой работы над проблемными заданиями, учитель может использовать в качестве такого задание 4 технологической карты, предложив восьмиклассникам подумать о том, можно ли говорить о преемственности в художественной культуре XVIIIXIX вв., о том, что открытия в познании мира, природы, человека, сделанные романтиками, были в какой-то мере подготовлены просветителями, а реалисты не смогли бы создать свою художественную систему без учета творческих исканий романтиков.

      Романтическая литература представлена в учебнике именами таких выдающихся мастеров, как Байрон, Гейне, Гюго, создавших яркий, неповторимый облик романтического героя. Этот новый герой сильно отличается от героев века Просвещения. Предложим восьмиклассникам подумать над основными отличиями, вспомнив для этого черты идеального героя XVIII в. Обобщая их ответы, отметим, что просветители создали образ деятельного человека, который, руководствуясь здравым смыслом, способен преодолевать любые трудности, совершает поступки, повинуясь чувству долга или доводам рассудка. Учитель может напомнить (прокомментировать или попросить это сделать восьмиклассников), что просветители часто цитировали слова Декарта: «Мыслю — значит существую» и Локка: «Мыслящий рассудок есть мерило всего сущего», в значительной мере объясняющих их понимание человеческой личности. Однако крах просветительских иллюзий, неудовлетворенность действительностью породили потребность в ином герое.

      Творцы романтического искусства сделали огромный шаг на пути познания человека: в отличие от просветителей в человеческой природе они видели не только рациональное начало. Для романтиков одним из излюбленных авторов стал Шекспир (в этой части урока можно воспользоваться проблемным заданием 1 технологической карты). Вслед за великим драматургом они были убеждены, что на свете много есть такого, «что неизвестно нашим мудрецам», а едва ли не самая большая тайна мироздания — человеческая душа, в которой могут соединяться возвышенное и низменное, прекрасное и безобразное, свет и тьма. Жизнью героев управляет Случай, Провидение, слепая Судьба, которая вмешивается в события и все переиначивает на свой лад.

      Если учитель располагает временем, он может предложить учащимся поразмышлять над введением к роману Гюго «Собор Парижской Богоматери», названному манифестом романтического искусства.

      Несколько лет тому назад, осматривая собор Парижской Богоматери или, выражаясь точнее, обшаривая его, автор этой книги обнаружил в темном закоулке одной из башен следующее начертанное на стене слово:

АNАГКН

      Эти греческие буквы, потемневшие от времени и довольно глубоко врезанные в камень, некие свойственные готическому письму признаки, запечатленные в форме и расположении букв, как бы указывающие на то, что начертаны они были рукою человека Средневековья, и в особенности мрачный роковой смысл, в них заключавшийся, глубоко поразили автора.

      Он спрашивал себя, он старался постигнуть, чья страждущая душа не пожелала покинуть сей мир без того, чтобы не оставить на челе древней церкви этого стигмата преступлений или несчастья.

      ...Вот это слово и породило настоящую книгу.

      Уже на первых страницах романа читатель сталкивается с той силой, которая властно управляет жизнью героев. Учащимся предлагается подумать над вопросами: о какой силе идет речь в романе? Почему автор дает такое странное предисловие к роману? О чем он хочет сказать читателю?

      Для знакомства с творчеством Байрона учитель отбирает фрагменты произведений, которые дают яркое представление о художественных особенностях романтического искусства. Чтобы придать работе с литературными текстами более целенаправленный характер, попросим учащихся подумать над вопросами: что характеризует поведение романтических героев? Какие особенности личности (внешность, поведение и др.) говорят о герое как о романтической личности (сравните с героями Просвещения)?

      Учитывая возможности класса, для обсуждения на уроке могут быть рекомендованы следующие отрывки:

      Строки, адресованные преподобному Дж.-Т. Бичеру в ответ на его совет автору чаще посещать общество

Милый Бичер! Вы дали мне мудрый совет
Быть в общенье с людскою толпою.

Но мой ум с одиночеством свыкся... А свет
Презираю я всею душою...

Для чего же сходиться мне с модной толпой,
Преклонясь пред ее вожаками,

Славословить нелепость трусливой душой
И завязывать дружбу с глупцами?!

Испытал я и сладость и горечь любви,
Рано искренней дружбе поверил.

Обсуждают матроны порывы мои,
И узнал, что друг лицемерил.

 

Что богатство?! Оно уничтожится в день
По желанью тирана иль рока;

Что мне титул? — могущества лживая тень;
Только славы я жажду глубоко!

 

Чужд я лжи, не умею еще до сих пор
Правду я покрывать лаком моды,

Так зачем же терпеть ненавистный надзор
И на глупость растрачивать годы?
 

«Хочу я быть ребенком вольным...»
 

О! Я не стар! Но мир, бесспорно,
Был сотворен не для меня!

Зачем же скрыты тенью черной
Приметы рокового дня?

Мне прежде снился сон прекрасный,
Виденье дивной красоты...

Действительность! Ты речью властной
Разогнала мои мечты.

Кто был мой друг — в краю далеком,
Кого любил — тех нет со мной.

Уныло в сердце одиноком,
Когда надежд исчезнет рой!

Порой над чашами веселья
Забудусь я на краткий срок...

Но что мгновенный бред похмелья!
Я сердцем, сердцем одинок!..

Я изнемог от мук веселья,
Мне ненавистен род людской,

И жаждет грудь моя ущелья,
Где мгла нависнет над душой!

Когда б я мог, расправив крылья,
Как голубь к радостям гнезда,

Умчаться в небо без усилья
Прочь, прочь от жизни — навсегда!
 

«Душа моя мрачна»
 

Душа моя мрачна. Скорей, певец, скорей!
Вот арфа золотая:

Пускай персты твои, промчавшися по ней,
Пробудят в струнах звуки рая.

И если не навек надежды рок унес,
Они в груди моей проснутся,

И если есть в очах застывших капля слез,
Они растают и прольются.

 

Пусть будет песнь твоя дика. Как мой венец,
Мне тягостны веселья звуки!

Я говорю тебе: я слез хочу, певец,
Иль разорвется грудь от муки.

 

Страданьями была упитана она,
Томилась долго и безмолвно;

И грозный час настал — теперь она полна,
Как кубок смерти, яда полный.

      Обратим внимание учеников на то, что героями произведений английского романтика Байрона становятся неординарные личности, часто отвергнутые обществом или сами отвернувшиеся от него и живущие по своим законам: Чайльд Гарольд, Корсар, Дон Жуан, Каин, Прометей, Наполеон. Так, главный персонаж поэмы «Корсар» — морской разбойник, человек, чье прошлое темно. Для работы в классе можно использовать отрывок, который рисует героя как демоническую личность:

На золотом песке они сидят,
Кинжалы точат, мечут банк, едят
И смотрят, взяв оружие свое,
На тусклое от крови лезвие.
Кто чинит лодку — руль или весло,
Кто бродит в думах, опустив чело;
Кто поусердней, ловит птиц в силки
Иль сушит сеть и правит поплавки;
Впиваясь взором в сумрак голубой,
Ждут дальних парусов, несущих бой;
Ведут делам давно минувшим счет,
Гадают, где-то их удача ждет...
«Где вождь? Есть новости издалека.
Свиданья радость будет коротка:
Чудесный миг уж скоро позади.
Скорей, Хуан, к вождю нас проводи!»...
К высокой башне, сумрачной во мгле,
Тропинкой, высеченною в скале,
Где вьется плющ, где дикие цветы
И где ключи, спадая с высоты,
Текут и плещут, как потоки слез,
И пить зовут, с утеса на утес
Они взбираются. Кто, одинок,
Стоит меж скал и смотрит на восток,
На меч опершись сильною рукой,
Отринувшей утехи и покой?..
Поступками на демона похож,
Герой преданий был лицом хорош...
Лицо обветрено, на белый лоб
Густых кудрей спадает черный сноп,
Надменные мечтанья гордый рот,
Обуздывая, все же выдает.
Хоть ровен голос и спокоен вид,
Но что-то есть, что он в себе таит;
Изменчивость подвижного лица
Порой влечет, смущает без конца,
И кажется, что прячется под ней
Игра глухих, но яростных страстей.

      Романтики раскрыли перед читателями прекрасный и глубокий мир человеческих чувств, стремились передать нюансы жизни души. Лирика немецкого романтического поэта Гейне повествует о сложном, подчас трагическом мироощущении лирического героя, дает возможность проникнуть в его сокровенные тайны. Для обсуждения отбираются произведения из различных циклов, например «Книги песен». Возможно, учитель сочтет уместным рассмотреть некоторые фрагменты поэмы «Германия. Зимняя сказка», которая имеет яркую социальную направленность и является воплощением впечатлений Гейне от встречи с родиной после долгой разлуки.

      Вместе с тем обращаем внимание учителя на то, что, говоря о литературе начала века, представляется целесообразным сосредоточить более пристальное внимание на манифесте романтического искусства — романе Гюго «Собор Парижской Богоматери», написанном в 1830 г. (время важных для Европы исторических событий). Автор, безусловно, стремился обозначить в произведении проблемы, которые волновали его современников. Однако для этого он выбирает необычное решение: переносит действие романа в средневековую Францию, когда завершается процесс создания централизованного государства. Предложим учащимся обсудить, почему именно это историческое время выбирает Гюго для романа. Обобщая их предположения, необходимо подчеркнуть исторические аналогии, которые проводит сам Гюго, сопоставляя эпохи: XIV в., когда народ помог королю в борьбе с мятежными феодалами, поддержав его власть, и начало XIX столетия — время ниспровержения королевской династии во Франции. Чтобы сделать рассуждения восьмиклассников более доказательными, можно воспользоваться текстом одной из ключевых сцен романа — беседы в Бастилии короля Франции Людовика XI и чулочника из Гента Жака Копеноля (кн. десятая, гл. V).

      Дальнейшее обсуждение на уроке ведется в контексте обозначенного проблемного вопроса. Для работы в классе целесообразно отобрать кульминационные сцены, в которых характеры персонажей раскрываются наиболее ярко. Рекомендуем обратить внимание на такие фрагменты: кн. четвертая, гл. II, V; кн. шестая, гл. IV; кн. восьмая, гл. IV, VI; кн. девятая, гл. IIIV; кн. одиннадцатая, гл. IIIV. Воссоздать образы героев романа помогут задания из рабочих тетрадей.

      Знакомство с литературными текстами предполагает не только поиск ответа на проблемный вопрос, но обязательно осмысление таких художественных особенностей романтических произведений, как образность литературного языка, многочисленные метафоры и сравнения, антитезы (сравните с литературным языком просветительских романов); стоит обратить внимание учащихся на то, как авторы рисуют образы героев (какие детали отмечают в их внешности, поведении); почему большое место в романе занимает описание Парижа и собора и т. д.

      Логическим завершением этой части урока станет обсуждение проблемных заданий, цель которых — воссоздание обобщенного образа романтического героя, созданного искусством первой трети XIX в. Выслушивая ответы, желательно не давать категоричных оценок. Единственное требование — доказательность и обоснованность высказываний.

      На следующем этапе урока предстоит познакомить учащихся с новыми действующими лицами, не только сильно отличающимися от идеала просветителей, но и весьма несхожими с романтическими образцами. О причинах возникновения в начале 40-х гг. и особенностях нового творческого направления — критического реализма — рассказывается в объеме учебника. Учитель обращает внимание на то, что реалисты сделали следующий важный шаг в познании человека: часто вступая в острую полемику со своими предшественниками, реалисты тем не менее восприняли многие их открытия, дополнив своим собственным пониманием личности. Они не отметали ни рациональное начало личности, столь близкое просветителям, ни страстности и эмоциональности человеческой натуры, воспетых романтиками. Вместе с тем творцы реалистического искусства обнаружили еще одну силу, формирующую характер, пристрастия, привычки, поведение человека, — социум. Они воспринимали своего героя как «продукт» социальной среды, в которой он жил. Персонажи произведений сочетали в себе яркую индивидуальность, неповторимость, даже уникальность, являясь в то же время типичными героями социума, носителями наиболее характерных его черт.

      Подобный подход к пониманию человека объясняет, почему реалисты уделяют такое огромное внимание истории рождения и жизни героев, описанию того, что их окружает: людей, вещей, предметов и обстановки (особенно характерно для представителей школы натурализма). Важное значение для характеристики героев приобретает речь: словечки, выражения, даже междометия. Все становится средством раскрытия внутреннего мира персонажа. При работе с литературными текстами попросим учащихся подумать над вопросами: чем характеризуются герои реалистических произведений? Как особенности личности (внешность, поведение, речь, история жизни и др.) подтверждают идею типичности героя?

      Творчество Оноре де Бальзака является одним из наиболее ярких воплощений литературных исканий мастеров критического реализма. Учитывая возраст восьмиклассников, а также время, отведенное для обсуждения, можно ограничиться лишь общим обзором замысла «Человеческой комедии», разъяснив композицию грандиозного художественного полотна. В качестве текстов для чтения и работы наиболее подходящими могут быть новеллы «Гобсек» или «Отец Горио», роман «Евгения Гранде».

      Например, при работе с новеллой «Гобсек» остановимся на тех отрывках, которые помогут понять специфику построения образа реалистического героя. Кратко охарактеризовав фабулу новеллы, предложим подумать над тем, каким предстает перед читателем Гобсек.

      Не знаю, можете ли вы представить себе с моих слов лицо этого человека, которое я, с дозволения Академии, готов назвать лунным ликом, ибо его желтоватая бледность напоминала цвет серебра, с которого слезла позолота. Волосы у моего ростовщика были совершенно прямые, всегда аккуратно причесанные и с сильной проседью — пепельно-серые. Черты лица, неподвижные, бесстрастные, как у Талейрана, казались отлитыми из бронзы. Глаза, маленькие и желтые, словно у хорька, и почти без ресниц, не выносили яркого света, поэтому он защищал их большим козырьком потрепанного картуза. Острый кончик длинного носа, изрытый рябинками, походил на буравчик, а губы тонкие, как у алхимиков и древних стариков на картинах Рембрандта и Метсу. Говорил этот человек тихо, мягко, никогда не горячился. Возраст его был загадкой: я никогда не мог понять, состарился ли он до времени или же хорошо сохранился и останется моложавым на веки вечные. Все в его комнате было потерто и опрятно, начиная с зеленого сукна на письменном столе до коврика перед кроватью, — совсем как в холодной обители одинокой старой девы, которая весь день наводит чистоту и натирает мебель воском. Зимою в камине у него чуть тлели головни, прикрытые горкой золы, никогда не разгораясь пламенем. От первой минуты пробуждения и до вечерних приступов кашля все его действия были размеренные, как движения маятника. Это был какой-то человек-автомат, которого заводили ежедневно. Если тронуть ползущую по бумаге мокрицу, она мгновенно остановится и замрет; так же вот и этот человек во время разговора вдруг умолкал, выжидая, пока не стихнет шум проезжающего под окнами экипажа, так как не желал напрягать голос. По примеру Фонтенеля он берег жизненную энергию, подавляя в себе все человеческие чувства. И жизнь его протекала так же бесшумно, как сыплется струйкой песок в старинных песочных часах. Иногда его жертвы возмущались, поднимали неистовый крик, потом вдруг наступала мертвая тишина, как в кухне, когда зарежут в ней утку. К вечеру человек-вексель становился обыкновенным человеком, а слиток металла в его груди — человеческим сердцем. Если он был доволен истекшим днем, то потирал себе руки, а из глубоких морщин, бороздивших его лицо, как будто поднимался дымок веселости,— право, невозможно изобразить иными словами его усмешку, игру лицевых мускулов, выражающую, вероятно, те же ощущения, что и беззвучный смех Кожаного Чулка. Всегда, даже в минуты самой большой радости, говорил он односложно и сохранял сдержанность.

Вопросы: какие художественные средства (сравнения, аллегории, метафоры и пр.) использует Бальзак, рисуя портрет Гобсека? Какую роль играет цвет в описании его внешности? Почему именно эти цвета выбирает автор? Как характеризуют Гобсека его жесты, интонация, поведение?

      Мать пристроила его юнгой на корабль, и в десятилетнем возрасте он отплыл в голландские владения Ост-Индии, где и скитался двадцать лет. Морщины его желтоватого лба хранили тайну страшных испытаний, внезапных ужасных событий, неожиданных удач, романтических превратностей, безмерных радостей, голодных дней, попранной любви, богатства, разорения и вновь нажитого богатства, смертельных опасностей, когда жизнь, висевшую на волоске, спасали мгновенные и, быть может, жестокие действия, оправданные необходимостью. Он знал господина де Лалли, адмирала Симеза, господина де Кергаруэта и д'Эстена, Баий де Сюфрена, господина де Портандюэра, лорда Корнуэлса, лорда Хастингса, отца Типпо-Саиба и самого Типпо-Саиба. С ним вел дела тот савояр, что служил в Дели радже Махаджи-Синдиаху и был пособником могущества династии Махараттов. Были у него какие-то связи и с Виктором Юзом и другими знаменитыми корсарами, так как он долго жил на острове Сен-Тома. Он все перепробовал, чтобы разбогатеть, даже пытался разыскать пресловутый клад — золото, зарытое племенем дикарей где-то в окрестностях Буэнос-Айреса. Он имел отношение ко всем перипетиям войны за независимость Соединенных Штатов. Но об Индии или об Америке он говорил только со мною, и то очень редко, и всякий раз после этого как будто раскаивался в своей «болтливости».

Вопросы: зачем автор подробно описывает путешествия Гобсека? Повлияли ли эти события на характер героя?

      Я вам сейчас подведу итог человеческой жизни. Будь вы бродягой-путешественником, будь вы домоседом и не расставайтесь весь век со своим камельком да со своей супругой, все равно приходит возраст, когда вся жизнь — только привычка к излюбленной среде. И тогда счастье состоит в упражнении своих способностей применительно к житейской действительности. А кроме этих двух правил, все остальные — фальшь. У меня вот принципы менялись сообразно обстоятельствам — приходилось их менять в зависимости от географических широт. То, что в Европе вызывает восторг, в Азии карается. То, что в Париже считается пороком, за Азорскими островами признается необходимостью. Нет на земле ничего прочного, есть только условности, и в каждом климате они различные. Для того, кто волей-неволей применялся ко всем общественным меркам, всяческие ваши нравственные правила и убеждения — пустые слова. Незыблемо лишь одно-единственное чувство, вложенное в нас самой природой: инстинкт самосохранения. В государствах европейской цивилизации этот инстинкт именуется личным интересом. Вот поживете с мое, узнаете, что из всех земных благ есть только одно, достаточно надежное, чтобы стоило человеку гнаться за ним. Это... золото. В золоте сосредоточены все силы человечества. Я путешествовал, видел, что по всей земле есть равнины и горы. Равнины надоедают, горы утомляют; словом, в каком месте жить — это значения не имеет. А что касается нравов — человек везде одинаков: везде идет борьба между бедными и богатыми, везде. И она неизбежна. Так лучше уж самому давить, чем позволять, чтобы другие тебя давили. Повсюду мускулистые люди трудятся, а худосочные мучаются. Да и наслаждения повсюду одни и те же, и повсюду они одинаково истощают силы; переживает все наслаждения только одна утеха — тщеславие. Тщеславие! Это наше второе «я». А что может удовлетворить тщеславие? Золото! Потоки золота. Чтобы осуществить наши прихоти, нужно время, нужны материальные возможности и усилия. Ну что ж! В золоте все содержится в зародыше, и все оно дает в действительности.

Подводя итоги разговора об образе Гобсека, зададим школьникам вопросы: как вы думаете, почему автор дает своему герою имя Гобсек, что означает «живоглот»? Что, с вашей точки зрения, могло сделать его таким?

      Кроме предлагаемых отрывков, для обсуждения могут быть использованы сцены первого посещения Гобсеком особняка графини де Ресто, покупки у нее бриллиантов, смерти графа де Ресто и последних часов жизни и смерти самого Гобсека. Необходимо обратить внимание школьников на то, что Бальзак создал панораму жизни французского общества 30—50-х гг., обнажив ее скрытые, тайные пружины. В его романах много горьких откровений, утраченных иллюзий, критики социальной несправедливости.

      Подобные мотивы вполне отчетливо слышны и в произведениях современника Бальзака, английского писателя-реалиста Чарльза Диккенса. Если в классе подробно обсуждались фрагменты «Человеческой комедии», творчество Диккенса целесообразно представить обзорно, в объеме учебника. Если же для подробного обсуждения учитель выбирает произведения Диккенса, рекомендуем отобрать для работы с учащимися романы «Приключения Оливера Твиста» или «Дэвид Копперфильд».

      Во второй половине XIX в. в художественной культуре возникает тесно связанное с критическим реализмом новое направление — натурализм. В ходе урока необходимо уточнить, что натуралисты еще больше, чем их предшественники, стремились выявить влияние социальных условий, среды на формирование личности человека. Продолжая реалистические традиции мастеров 30—60-х гг., они усилили критику общественных устоев; следуя за Бальзаком, хотели раскрыть изнанку политической, экономической, социальной, частной сторон жизни общества. Огромное влияние на складывание философии натурализма оказали открытия естественных наук, в частности теория естественного отбора Ч. Дарвина и законы наследственности, действие которых писатели стремились перенести и на социальные отношения.

      Для понимания проблемы преемственности в художественной культуре целесообразно обратить внимание школьников на то, что творчество Эмиля Золя продолжает традиции критического реализма, стремясь вслед за Бальзаком создать всеобъемлющую панораму жизни Франции 60—90-х гг. (не случайно письменный стол Золя всегда украшал скульптурный портрет Бальзака). Вместе с тем «жестокий и железный век» породил иные, чем в бальзаковскую эпоху, человеческие типы. Понять новых героев писатель стремился с помощью «натуралистического метода».

      Романы, составляющие грандиозную семейную хронику «Ругон-Маккары», весьма велики по объему и сложны по содержанию. Учитывая ограниченное время урока и насыщенность учебного материала, не представляется возможным подробно останавливаться в классе на работе с литературными текстами эпопеи. Учитель в объеме учебника рассказывает об общем замысле, главных героях и сюжетных линиях «Ругон-Маккаров». Понять особенности натурализма помогает работа с небольшими фрагментами текста, такими, как отрывки из романа «Жерминаль» или «Разгром»: описание шахты Воре и быта шахтерского поселка или забастовка рабочих и бунт женщин, громящих лавки, обвал в шахте и гибель людей.

      Знакомство с творчеством Золя завершается обсуждением проблемных заданий, записанных на доске и имеющих своей целью воссоздание обобщенного образа героя реалистических произведений, созданных в искусстве первой половины XIX в.

      В качестве дополнительного чтения в учебнике предлагается материал о творчестве Киплинга. Учитель может ввести его непосредственно в ткань урока или предложить учащимся познакомиться с ним самостоятельно. В последнем случае восьмиклассники могут в качестве домашней работы выполнить задание из рабочей тетради по новой истории, в котором им рекомендуется поразмышлять над фрагментом литературного портрета Киплинга, созданного К. Паустовским.

      Заключительная часть занятий может быть отведена для обсуждения личностно значимой проблемы (см. технологическую карту). Привлекая полученные знания и собственные впечатления от знакомства с литературными памятниками индустриального века, попросим учащихся высказать суждения о том, какие открытия по сравнению со своими предшественниками сделали творцы искусства индустриальной эпохи в постижении человека.
 

УРОКИ 8—9. ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА
 

Тема уроков, план уроков, возможная личностно значимая проблема

Искусство XIX в. в поисках новой картины мира
1. «Огненные кисти романтиков». 2. Известный и неизвестный Домье. 3. «Омужиченное» искусство Курбе и Милле. 4. «Салон отверженных». 5. Традиции классического искусства и импрессионизм: от Мане до Родена. 6. Постимпрессионисты в поисках собственного пути. 7. «За музыкою только дело»: мир любви, волнений и тревог в романтических произведениях. 8. Оперы с «неприличным» сюжетом. 9. Звучащая живопись Дебюсси. 10. Рождение «десятой музы». Кино — новая реальность. 11. Архитектура индустриальной эпохи.
Возможная личностно значимая проблема: искусство XIX в. обозначило многие проблемы, которые пыталось разрешить человечество в XX столетии. Пригодятся ли художественные искания и открытия индустриального века людям начала третьего тысячелетия?

Планируемые результаты изучения материала

Школьники понимают, что индустриальная эпоха — время новаторских поисков художественных средств выразительности, с помощью которых творцы искусства стремились запечатлеть новую картину мира; что их открытия проложили дорогу культуре XX столетия, помогли человечеству по-новому посмотреть на мир, природу, человека; они узнают, что технический прогресс подготовил рождение «десятой музы» — кинематографа, которому предстояло в следующем столетии стать самым массовым и действенным видом искусства

Методы обучения и формы организации учебной деятельности

Иллюстративно-репродуктивный, частично поисковый методы. Познавательные и проблемные вопросы и задания: 1. Сторонники как романтического, так и реалистического направлений в изобразительном искусстве активно подвергали критике своих предшественников — просветителей. Как вы думаете, что вызывало их недовольство: сюжеты самих произведений (их трактовка), идеальные герои (какими их представляли просветители), художественный язык искусства века Просвещения, назидательность и нравоучительность искусства, а может быть, что-то иное? Аргументируйте свой ответ примерами. 2. Многие годы картины импрессионистов не находили признания ни зрителей, ни критиков, искренне считавших эту живопись мазней. Предположите, что вызывало такое отношение публики. Почему понадобилось несколько десятилетий, прежде чем зрители «доросли» до понимания их произведений? Что, с вашей точки зрения, могло способствовать признанию искусства импрессионистов величайшим художественным открытием индустриального века? 3. Своеобразная живопись Ван Гога была понятна и признана лишь немногими современниками. Однако уже через несколько лет после смерти живописца спрос на его картины стал быстро расти, и сегодня ведущие музеи мира стремятся за баснословные деньги приобрести подлинники работ великого самоучки. Как вы думаете, что в картинах Ван Гога тогда «отпугивало» покупателей, не позволяло оценить их по достоинству? Что видит и ценит в его произведениях современный зритель? Каково ваше впечатление от странных полотен Ван Гога? Попытайтесь описать собственные ощущения, чувства, которые рождает эта живопись в вашей душе. 4. Оперы «Травиата» и «Кармен», считающиеся сегодня мировой музыкальной классикой, «провалились» во время премьер и были заклеймены как оперы с неприличным сюжетом. Что посчитала неприличным публика? Можно ли понять истинные причины «провала» этих произведений? 5. Кинематограф родился в конце XIX в. и мгновенно завоевал мировое признание. Как вы считаете, что способствовало превращению кино в самый массовый вид искусства? 6. Архитектурный облик Нью-Йорка был призван воплотить новый облик промышленной эпохи. Какие особенности градостроительства дают основания делать такие утверждения? Подтвердите свою точку зрения.
Форма урока: комбинированный урок.
Приемы деятельности учителя: объяснение, рассказ, беседа, создание педагогических ситуаций для решения познавательных заданий и проблемных вопросов, организация коллективной дискуссии, обмен впечатлениями о просмотренных и прослушанных произведениях

Развитие умений учащихся

1. В процессе знакомства с памятниками изобразительного искусства школьники развивают умение вступать в «диалог» с ними (быть зрителями), что предполагает формирование таких навыков визуальной коммуникации, как способность рассматривать произведения живописи, архитектуры, скульптуры; умение видеть отдельные детали (фрагменты); понимать их смысл и значение; воспринимать детали произведения во взаимосвязях, «прочитывая» его сюжет. 2. Слушание музыкальных произведений, созданных в XIX в., содействует росту общей культуры слушателя, складыванию специфических навыков, необходимых для «диалога» с музыкальными шедеврами. 3. Рассматривая, прослушивая произведения, подростки учатся отличать их художественные особенности, понимать язык, которым «говорит» искусство данной эпохи. 4. Приобретаются первые элементарные навыки понимания языка и особенностей киноискусства как особого вида новой реальности. 5. Пополняя зрительский, слушательский опыт, учатся формировать собственное впечатление от произведения искусства; доказательно и обоснованно высказывать собственное мнение; приобретают навык оценочных суждений, эмоционально-ценностного отношения к памятникам культуры. 6. Общение с произведениями искусства способствует расширению представлений об эпохе, помогает реконструировать ее многогранный и многомерный облик, осознать процесс складывания ценностей, соответствующих новой эпохе

Основные понятия и термины

Изобразительное искусство, живопись, гравюра, скульптура, импрессионизм, постимпрессионизм, салон, салонное искусство, пленэр, карикатура, гротеск, деформация, серия, локальный цвет, камерная музыка, ноктюрн, баллада, серенада, этюд, опера, либретто, лейтмотив, кинематограф, киноискусство, кинотеатр, комик, ракурс, монтаж, крупный план, архитектура, каркас, небоскреб

Источники информации: школьные и внешкольные

Учебник, § 7—8. Рабочая тетрадь. Рабочая тетрадь «Мировая художественная культура. Романтизм». — СПб., 2000. Образовательное пространство расширяется за счет альбомов по искусству, художественной и научно-популярной литературы: Л. Фейхтвангер. Гойя, или Тяжкий путь познания; Л. Волынский. Зеленое дерево жизни; С. Моэм. Луна и грош; И. Стоун. Жажда жизни; Т. В. Попова, Г. С. Скудина. Зарубежная музыка XIX века; Д. Паркинсон. Кино (серия «Оксфордская библиотека»). — М., 1996; Детская энциклопедия «Европа романтиков» (т. 12); «Зарождение капитализма. Мир в развитии» (т. 13—14); X. В. Янсон, Э. Ф. Янсон. Основы истории искусств. — СПб., 1996.

Комментарии к технологической карте

      На двух последующих занятиях продолжается разговор о художественной культуре XIX в., о той картине мира, запечатлеть которую стремились творцы искусства Нового времени.

      Проверку домашнего задания на первом занятии можно ограничить обсуждением проблемных заданий технологической карты или творческих заданий рабочих тетрадей. Обобщив ответы, учитель называет новую тему и предлагает подумать над проблемой значения художественных открытий индустриального века для людей начала третьего тысячелетия. Эта проблема может обсуждаться в рамках свободной дискуссии на уроке, или ее предлагается обдумать дома и высказать суждения на следующем занятии.

      Знакомство восьмиклассников с изобразительным искусством XIX в. предполагает усвоение большого объема материала (в том числе рассматривание и обсуждение зрительных образов). Учитывая это, деятельность класса целесообразно организовать, используя частично поисковый метод и проблемные задания из технологической карты.

      Романтическая живопись представлена в учебнике именами таких выдающихся мастеров, как Гойя, Жерико и Делакруа. «Погружение» в их творчество лучше организовать в виде беседы или групповой дискуссии. Для урока отбираются полотна, которые можно показать в слайдах или иллюстрациях. Необходимо избежать перегрузки, калейдоскопа зрительных образов. Основное внимание учитель уделяет не собственному рассказу о картине, а ее рассматриванию и обсуждению школьниками. Сведения, сообщаемые классу, должны стимулировать «диалог» с произведением.

      В начале обсуждения целесообразно предоставить время на рассматривание изображения. Начать разговор можно с вопросов: что вы видите? Что происходит на картине? Дайте возможность высказаться как можно большему числу учеников. Скорее всего, восьмиклассники сумеют выделить и прокомментировать отдельные детали и фрагменты, осознать их смысл и взаимосвязь, «прочитать» сюжет картины, будут готовы поговорить о персонажах, дать им характеристики. Важно, чтобы высказывания базировались на собственном зрительном опыте, непосредственных впечатлениях от произведения. Уточняющий вопрос: что видите в произведении такого, что позволяет вам говорить о... — побуждает школьника искать ответы на вопросы в самом произведении, а вопрос: кто заметил еще что-то, о чем еще не говорилось,— побуждает вновь обратиться к картине.

      Возможно, что не все ответы совпадут с общепринятым прочтением произведения. Некоторые версии будут основаны на том, что ученик домыслил самостоятельно. В таких случаях имеет смысл попросить отвечающего уточнить или показать на изображении, что именно послужило основой для такого высказывания. Выстраиванию адекватного представления о картине способствует опыт коллективного обсуждения, когда ученики получают возможность не только высказать свое мнение о произведении, но и соотнести, скорректировать его с позицией товарищей.

      Творчество испанского художника Франсиско Гойи, жившего на рубеже двух великих эпох, представляется уникальным художественным явлением: с одной стороны, оно завершает эпоху Просвещения, с другой — бесспорно, олицетворяет собой романтические веяния. Если учитель сочтет возможным более подробно ознакомить школьников с яркой биографией художника, он может воспользоваться фрагментами романа Лиона Фейхтвангера «Гойя, или Тяжкий путь познания». Необходимо обратить их внимание на трансформацию искусства Гойи, который начинает как мастер галантных сцен, а в конце жизни создает потрясающие по силе и эмоциональной насыщенности бунтарские произведения. Из ранних работ живописца в классе могут быть рассмотрены и обсуждены картины, по которым на королевской мануфактуре создавались шпалеры, украшавшие дворцы королевской семьи и знати,— цикл «Времена года» или полотно «Зонтик». Очень хорошим материалом для дискуссии служат портреты, рассматривая которые ученики, несомненно, отметят их просветительский характер (портреты Ховельяноса, Байе, Исабель Кобос де Порсель, автопортреты и др.). Важным этапом в творчестве Гойи стал «Портрет семьи Карлоса IV» (1808 г.). Художнику в картинной галерее дворца позировали все члены королевского клана. Обратим внимание на то, как непочтительно разместил художник царственных особ: кто-то стоит боком, кого-то вообще почти не видно за спинами, а в довершение всего на заднем плане зритель замечает самого автора, расположившегося за мольбертом. В беседе о портрете королевской семьи можно использовать фрагменты романа Фейхтвангера:

      Гойя, чуть отступя, рассматривал Бурбонов, стоявших в ряд непринужденной группой.

      — Осмелюсь попросить ваши величества, вас и их королевские высочества перейти в другой зал,— сказал он после некоторого молчания. — Мне нужно, чтобы свет падал слева,— объяснил он,— чтобы очень много света падало слева сверху — вниз направо.

      Мария-Луиза сразу поняла, чего он хочет.

      — Пойдемте в зал Ариадны,— предложила она. — Там, мне кажется, вы найдете то, что вам нужно, дон Франсиско.

      С шумом и топотом снялась с места блестящая толпа и потянулась через весь дворец — впереди грузный король и разряженная королева, за ними уродливые старые инфанты и красивые молодые, шествие замыкали придворные кавалеры и дамы. Так проследовали они через залы и коридоры в зал Ариадны. При тамошнем освещении легко было добиться нужной живописной гаммы: слева сверху косо падал свет, как это требовалось Гойе, а на стенах огромные картины с изображением мифологических сцен тонули в полутьме.

      И вот король, королева и принцы стояли в ряд, а напротив них — Гойя. Он смотрел, и глаза его с необузданной жадностью притягивали, вбирали, всасывали их в себя. Он долго рассматривал их критическим взглядом, острым, точным, прямо в упор; в зале было тихо, и то, что здесь происходит, то, что подданный так долго в упор смотрит на своего короля и его семейство, казалось свите непристойным, дерзким, крамольным, недопустимым. Кроме всего прочего, Гойя — он и сам не мог сказать почему — вопреки этикету и собственному обыкновению был в рабочей блузе...

      Итак, они стояли перед ним, а Гойя смотрел и с радостью видел: вот оно созвучие разноречивых тонов, о котором он мечтал, богатое, новое и значительное. Единственное подчинено целому, а целое наличествует в едином. Два непокорных живописных потока слиты в едином сиянии, правая сторона — красная и золотая, левая — голубая и серебряная; всюду, где свет, там и тени, только не такие густые; и всюду, где тень, там и свет, и в этом сиянии — обнаженные, жесткие, отчетливые лица, обыденное в необыденном.

      Он шел не от мысли, он не мог бы выразить это словами: он шел от ощущения.

      Гойя смотрел упорно, пристально, долго, непочтительно, и на этот раз свита была не на шутку возмущена. Вот перед ними стоит этот человек, самый обыкновенный подданный в перепачканной блузе, а напротив король и принцы во всем своем великолепии, и он осматривает их, как генерал на параде. Да это же самая настоящая крамола, до французской революции подобное было бы невозможно, и как только Бурбоны терпят?..

      Картина сохла, ее покрывали лаком, сеньор Хулио Даше, известный французский багетчик, вставил ее в раму своей работы. Назначили день, когда портрет должен был предстать пред очи королевской семьи.

      И вот Гойя последний раз отправился в зал Ариадны, он прохаживался перед своим законченным произведением, ждал.

      Двери распахнулись, их величества и их королевские высочества вошли в зал. Они возвращались с прогулки по дворцовым садам, очень просто одетые, не при всех орденах, и даже сопровождавший их Князь мира был чрезвычайно скромно одет. За ними следовала довольно многочисленная свита, в числе прочих и дон Мигель. Войдя, дон Карлос пошарил под кафтаном и жилетом, вытащил двое часов, сравнил их и заявил:

      — Десять часов двадцать две минуты. Четырнадцатое июня, десять часов двадцать две минуты. Вы вовремя сдали картину, дон Франсиско.

      Итак, Бурбоны опять стояли в зале, но стояли не в том порядке, как на портрете, а вперемежку — кто где, и живые Бурбоны рассматривали Бурбонов нарисованных, каждый рассматривал себя, и каждый рассматривал всех. А за их спиной, на заднем плане — так и в действительности, и на картине — стоял художник, который их так расставил и изобразил.

      Полотно сверкало и переливалось царственным блеском, а на полотне стояли они, изображенные во весь рост, больше того — во всей жизненной правде, больше того — изображенные так, что никто, кто видел их в жизни хотя бы один-единственный раз, хотя бы мимоходом, не мог не узнать их на портрете.

      Они смотрели и молчали, несколько озадаченные; портрет был очень большой, никогда еще никого из них не писали на таком большом куске холста и в таком многолюдном сиятельном обществе.

      Дородный дон Карлос стоял в центре картины... Картина в целом ему нравилась, он сам себе нравился. Как замечательно написан его светло-коричневый кафтан — чувствуется, что это бархат, и как точно переданы эфес шпаги, и орденские звезды, и орденские ленты, и сам он производит внушительное впечатление, стоит прочно, несокрушимо, сразу видно, какой он крепкий, несмотря на годы и подагру, — кровь с молоком... Он уже подыскивает, что бы такое приятное и шутливое сказать Гойе, но предпочитает подождать, пока выскажет свое мнение его супруга, донья Мария-Луиза.

      А она — стареющая, некрасивая, неразряженная Мария-Луиза — стоит рядом с мужем, любовником и детьми и не сводит пронзительных быстрых глаз со стареющей, некрасивой, разряженной Марии-Луизы на картине. Многое в этой нарисованной женщине многим, возможно, и не понравится, но ей она нравится, она одобряет эту женщину. У этой женщины некрасивое лицо, но оно незаурядно, оно притягивает, запоминается. Да, это она, Мария-Луиза Бурбонская, принцесса Пармская, королева всех испанских владений, королева обеих Индий, дочь великого герцога, супруга короля, мать будущих королей и королев, желающая и могущая отвоевать у жизни то, что можно отвоевать, не знающая страха и раскаяния, и такой она останется, пока ее не вынесут в Эскуриал и не опустят в Пантеон королей.

      Важную роль в процессе воссоздания многогранного образа эпохи может сыграть работа над произведениями графической серии Гойи «Бедствия войны», повествующей о нашествии наполеоновской армии. Школьники уже знакомы с таким видом изобразительного искусства, как гравюра. В курсе 7 класса они рассматривали произведения Хогарта, обсуждали особенности воздействия графических серий на зрителей-современников. Эти знания они вполне могут использовать при обсуждении работ Гойи. Из живописных произведений наиболее значимым стало полотно «Расстрел повстанцев в ночь со 2 на 3 мая 1808 г.», написанное по свежим впечатлениям трагических событий — расстрела группы мадридских граждан наполеоновскими солдатами. В ходе обсуждения целесообразно предложить школьникам обратить внимание на художественные средства, которые использует автор, чтобы передать ощущение трагедии (контрасты света, насыщенность и символика цвета, контраст между эмоциональным порывом расстреливаемых заложников и холодным автоматизмом карателей). Художественные открытия Гойи были высоко оценены его последователями.

      Центральным для творчества Жерико стало полотно «Плот «Медузы» (1818—1819). В ходе обсуждения учителю стоит познакомить старшеклассников с историей создания картины — трагедией, происшедшей с кораблем «Медуза». Судно, принадлежавшее правительству Франции, затонуло у берегов Западной Африки по неопытности капитана, который, как говорили, получил это место по протекции. Из нескольких сот человек спаслась лишь горстка людей. Много дней они провели на импровизированном плоту. Жерико стремился воссоздать трагические события с максимальной достоверностью, беседовал с оставшимися в живых, построил модель плота и даже изучал трупы в морге. Художник избрал для картины момент, когда терпящие бедствие вдруг увидели вдалеке корабль, спешащий им на помощь.

      С искусством Делакруа учитель знакомит школьников в объеме учебника, обращая их внимание на то, что этому живописцу еще в большей степени, чем Жерико, присуще стремление захватить зрителя показом человеческих страстей: горя, смятения, страдания и героических порывов. Возможно, именно к такому выводу придут сами ученики, рассматривая и сравнивая полотна романтиков. Обсуждение картины «Свобода, ведущая народ», которая создана одновременно с романом Гюго «Собор Парижской богоматери», дает прекрасную возможность поработать над художественным языком романтических произведений. Учитель может воспользоваться (полностью или частично) заданием «Символ или аллегория?» из рабочей тетради «Мировая художественная культура. Романтизм».

1. В 182... г. А. С. Пушкин написал стихотворение, посвященное восстанию декабристов и их ссылке в Сибирь. Прочти отрывок из этого стихотворения и попробуй восстановить из контекста пропущенное слово. Впиши его.

Оковы тяжкие падут,
Темницы рухнут — и ________
Вас примет радостно у входа,
И братья меч вам отдадут.

2. Какие словесные образы стихотворения помогли тебе понять, какое именно слово должно быть на месте пропуска? Фломастером подчеркни эти слова. Поясни свою мысль.

3. Вероятно, это задание было не сложно выполнить, так как тебе уже приходилось сталкиваться с художественным приемом, который называется аллегория. Более сложную задачу поставил перед зрителем французский художник Эжен Делакруа. Под впечатлением событий революции 1830 г. во Франции он создает полотно, которое называется «Свобода, ведущая народ». Рассмотри иллюстрацию этого произведения. Что ты увидел такого, что позволяет говорить, что женщина на полотне — символическое изображение Свободы? Кратко запиши свои рассуждения.

4. А теперь рассмотри еще два произведения, созданные в эту же эпоху. Попробуй определить, какое из них создает символический образ революционного порыва, навеянного знаменитой «Марсельезой» (Рюд. «Марсельеза»), а какое — образ Греции, унижаемой и порабощенной завоевателями (Делакруа. «Греция на развалинах Миссолонги»). Что в произведениях подсказало тебе ответ? Подпиши под иллюстрациями названия.

5. И наконец, попробуй определить, чем символ — основа художественного языка, которым говорит романтическое искусство, отличается от аллегории — языка искусства Просвещения.

      Знакомство с реалистическим направлением в изобразительном искусстве позволит углубить представления об эпохе, сделать ее более многомерной, дополнив образы новых героев, которые уже известны по литературным произведениям того времени, зрительными образами.

      Основное внимание в этом содержательном блоке следует уделить Оноре Домье — одному из самых загадочных художников эпохи. Его искусство претерпело серьезную трансформацию: от графических карикатур в парижских сатирических журналах до живописных драматических полотен. Уместно попросить учащихся вспомнить, кто из художников работал в жанре гравюры, какие задачи ставил (восьмиклассники, вероятно, назовут Хогарта и его сатирические графические серии, с помощью которых автор мечтал исправить нравы современников). Как карикатурист, мастер гравюры, Домье был достаточно известен широкой публике, а вот о его картинах и скульптурах знали лишь немногие близкие друзья. Ниже помещен материал, который может дополнить текст учебника, повествующий о Домье.

      Современник и соотечественник блистательного Делакруа — французский художник Оноре Домье представлялся публике фигурой гораздо менее яркой и значительной: зрители вообще не были знакомы с Домье-живописцем. Домье начал как карикатурист, поставляя для всевозможных парижских еженедельников язвительные сатирические зарисовки сцен политической жизни и портреты видных политиков. Таким его знали читатели газет, с удовольствием разглядывавшие остроумные, смешные, а часто весьма злые рисунки. Литографии Домье мгновенно раскупались, они были известны всем и каждому. Мастер представлял на обозрение и суд публики отвратительную картину убожества и гнусности властей придержащих. Вот перед зрителем галерея их портретов. «Почетное место» принадлежит Луи Филиппу — «королю лавочников». Как похоже и вместе с тем глумливо изобразил его автор, сделав удивительно похожим на большую перезрелую грушу! А вот другая гравюра — «Законодательное чрево». На скамьях амфитеатра расположились депутаты, призванные вершить правосудие, мудро и справедливо управлять государством. А перед зрителями — толпа отвратительных уродов, панорама разнообразнейших пороков.

      Одним из первых Домье создал в своих произведениях образ рабочего. Такова гравюра «Убийство на улице Транснонен», написанная вослед кровавым событиям рабочего восстания в Париже в 1834 г. Литографии были выставлены в витринах и рассматривались толпами людей, наделав много шума, прежде чем полиции удалось конфисковать все копии.

      Как карикатуристу Домье не приходилось жаловаться на отсутствие популярности. А вот о том, что он занимается живописью, знали лишь близкие друзья. Только за год до смерти Домье удалось организовать свою первую (и единственную при жизни) выставку. В мастерской художника скопились работы, написанные на небольших холстах темноватыми, неброскими красками. Это сценки, подсмотренные автором на улицах, рынках, вокзалах, заполненных разрозненной публикой. «Вагон третьего класса» — повествование о людях, погруженных в собственные мысли и бесконечно одиноких в толпе. Особое место в творческом наследии мастера занимают картины о Дон Кихоте. Возможно, «рыцарь без страха и упрека», скитающийся по бесконечным дорогам в поисках добра и справедливости, привлекал Домье силой духа, одержимостью в борьбе со злом. Не беда, что ржавые доспехи и картонный меч редко приносят победу своему владельцу! За смешной внешностью и нелепыми поступками художник видел подлинное благородство, величие и сострадание к людям, которых так не хватает современникам Домье.

      Творчество Курбе и Милле дается обзорно, хотя, напомним, что появление самого термина «реализм» связано с именем Курбе. Обмен впечатлениями о произведениях этих художников сопровождается краткими комментариями учителя.

      Курбе писал и будет писать батраков, земледельцев, поденщиков, добывающих себе хлеб насущный тяжелейшим трудом. В картине «Дробильщики камней» будничная прозаическая сцена представлена мощно и монументально — так традиционно салонные художники писали на исторические или религиозные темы. Газеты немедленно обвинили автора в воспевании «безобразного», а устроители выставок перестали принимать работы скандального художника. Когда его работы в очередной раз были отвергнуты, Курбе нашел большой деревянный сарай, где и устроил свою персональную выставку.

      За бунтарским характером живописца, его выступлениями в защиту реализма, нарочитой грубостью некоторых образов не всем удавалось разглядеть еще одну грань творчества. В картинах «Веяльщицы», «Послеобеденный отдых в Орнане», других работах Курбе предстает перед нами как тонкий лирик, наблюдающий высокую поэзию повседневности. Светлы и проникновенны пейзажи художника. В отличие от романтиков Курбе не интересовала экзотика дальних стран, не влекли гибельные природные стихии. Ему больше по душе обыденные картины: мирные хижины, приютившиеся у подножия гор, или спокойное бескрайнее море у берегов Нормандии, трогающие зрителя своей простотой и искренностью.

      Одновременно с «Дробильщиками камней» в Салоне были выставлены близкие по духу картины французского художника Жана Милле (1814—1875). По образному выражению современников, споривших о путях развития реалистического искусства, «Курбе взломал двери, а Милле последовал за ним». Прочными духовными узами Милле связан с крестьянской средой. Мир, в котором он вырос, который хорошо знал и любил, — неиссякаемый источник творчества. Даже став известным и признанным, художник продолжает заниматься тяжелым крестьянским трудом, а живописи отдает свободные вечера. Осознать свое предназначение в искусстве оказалось непросто: на поиски собственного пути у художника ушло немало времени. Вначале Милле пытается подражать знаменитым мастерам, пробует писать жанровые сценки в стиле «галантной» живописи XIX в. Потом обращается к жанру портрета (их сохранилось немного). Этот опыт оказался более удачным, и Милле создает образы дорогих ему людей, пронизанные и согретые личным отношением автора. Трогателен чудесный портрет юной жены художника Полины Оно, щемящее нежное чувство испытывает зритель, вглядываясь в ее хрупкий облик.

      Но свое истинное призвание Милле обнаружил, обращаясь к жизни французской деревни, повествуя о ее обитателях, о радости труда и тяжелой борьбе за существование. Милле понимал неизбежность и неумолимость технического прогресса индустриальной эпохи, осознавал, что промышленные преобразования теснят старинный деревенский уклад, но не мог мириться с исчезновением милой его сердцу привычной сельской жизни. Спасение от зла и насилия Милле видел в крестьянском укладе, патриархальных обычаях. «Анжелюс» — одно из самых мягких и лирических произведений, запечатлевших этот поэтический мир. Крестьяне, занятые будничным повседневным трудом, прервались на миг, услышав звон вечернего колокола, замерли в молитве. Теплый коричневато-золотистый свет окутывает их фигуры. Тишиной и покоем напоен воздух вокруг, а нежность и благоговение художника к героям пронизывают полотно.

      Милле стремился к правде в искусстве и видел путь ее достижения в создании обобщенных типических образов. Таковы «Пряха», «Отдыхающий виноградарь», «Человек с мотыгой», «Крестьянки с хворостом». Все они близки и дороги автору, он горячо сочувствует им, стремится передать различные психологические состояния и настроения. В Салоне в 1857 г. экспонировалось сразу ставшее знаменитым полотно «Собирательницы колосьев». На фоне бескрайнего пейзажа выразительно и величаво написаны три согбенные женские фигуры, собирающие колоски. В ритме наклонов угадывается размеренная привычка к тяжелой работе. Картина произвела сильное впечатление на зрителей простотой сюжета, естественностью и пронзительным чувством любви и сострадания к человеку труда, который стал главным героем искусства Нового времени.

      В качестве обобщения этой части урока учащимся можно предложить проблемное задание 1 технологической карты, которое обсуждается после разговора о романтиках и реалистах.

      Однако, учитывая общий объем нового учебного материала и степень его сложности, представляется вполне оправданным сделать доминантой занятия «диалог» класса с произведениями импрессионистов и постимпрессионистов. Вполне вероятно, что именно этот содержательный блок вызовет наибольшие трудности в усвоении. Учителю необходимо иметь в виду, что часть  класса может быть еще не совсем готова к восприятию подобной «странной и непривычной» живописи, весьма отличающейся от искусства Возрождения или Просвещения. Часто первый опыт общения с такими произведениями порождает критические, иронические, а иногда провокационные вопросы и комментарии школьников, весьма схожие с оценками, которые давали этим же полотнам посетители первых выставок импрессионистов. Учителю следует корректно и спокойно воспринимать сказанное, ни в коем случае не навязывать свою точку зрения или готовые оценки творчества Моне или Сезанна, не делать категоричных суждений о неприемлемых высказываниях как о «глупых, незрелых». Важно, чтобы всякое прозвучавшее мнение не было голословным и восьмиклассники стремились его обосновать. В данном случае комфортность и демократизм обсуждения будут заключаться в том, что ученики поверят, что у них есть шанс продвинуться на пути освоения «новой реальности», каким бы трудным ни был этот путь. Многим людям до них понадобилось значительное время и серьезные усилия, чтобы понять и оценить новаторство художников, почувствовать прелесть их работ. Этой цели служит проблемный вопрос 2 технологической карты, который полезно поставить перед началом обсуждения в качестве задания для размышления.

      В учебнике дан достаточно большой перечень имен импрессионистов и их произведений. Естественно, в рамках одного занятия невозможно одинаково подробно рассказать обо всех. Выбор диктуется эффективностью обсуждения отобранных произведений для достижения целевых установок урока, уровнем подготовленности класса и зрительским опытом школьников, наличием видеоматериалов для демонстрации во время занятия, собственными предпочтениями педагога.

      Целесообразно рассматривание картин предварить кратким рассказом о возникновении импрессионизма, характеристикой самого термина, уяснением его смысла. Импрессионизм объединил разных самобытных художников в стремлении найти новые способы и формы выражения своих впечатлений, собственного видения мира. Важно сосредоточить внимание восьмиклассников на тех художественных открытиях и достижениях, которые были сделаны, понять причины, подтолкнувшие живописцев отказаться от традиционной манеры письма, не отвечавшей стремлению импрессионистов запечатлеть мгновение вечного и постоянно изменяющегося мира.

      В ходе обсуждения неизбежно произойдет обращение к уже имеющемуся зрительскому опыту, сравнение живописи импрессионистов с картинами старых мастеров. Сам по себе такой подход плодотворен, потому что позволяет осознать динамику развития языка искусства. Вместе с тем нельзя поощрять сравнение, построенное по принципу «лучше — хуже»; чрезвычайно важно еще раз сделать акцент на том, что Мане, Писсарро или Гоген не лучше или хуже Шардена, Делакруа или Милле,— это иная живопись, которая возникла потому, что изменился взгляд человека на окружающий его мир.

      Имеет смысл подчеркнуть, что открытия импрессионистов проложили путь современному искусству, на их опыте учились постимпрессионисты, воспринявшие многие новации своих предшественников. В отличие от импрессионистов их последователи не имели общей программы, и поэтому само название «постимпрессионисты» (те, кто после импрессионистов) условно. Некоторые из постимпрессионистов в свою очередь явились основоположниками новых направлений и школ в искусстве.

      В контексте беседы важно донести до школьников мысль о том, что произведения Сезанна, Гогена или Ван Гога, на которых все «не похоже на настоящее», «не как в жизни», не преследовали цели копирования действительности (как, впрочем, и произведения любого художника). Авторы стремились создать «новую реальность», рожденную их воображением, пониманием и художественным видением действительности, что и обусловило выбор художественных средств.

      У импрессионистов учился Сезанн: его привлекала красочность и живописность их письма, работа не в студиях, а на открытом воздухе (пленэре), интерес к современной жизни. Однако он не стремился запечатлеть, остановить мгновение, передать изменчивость и движение окружающего мира. Гораздо больше ему хотелось сделать из импрессионизма «нечто прочное и долговечное, как музейное искусство». Художник мечтал показать зрителю подлинные формы, скрытые случайными внешними проявлениями. Известно, что Сезанн сводил все многообразие форм в природе к трем основным геометрическим фигурам: конусу, цилиндру и шару.

      Созданный им художественный стиль должен был передать незыблемость и монументальность того, что нас окружает, выразить сущность вещей и предметов. Это ярко воплощено в его натюрмортах. Школьники, скорее всего, отметят, что иногда вещи как бы «теряют» свои свойства, например мягкая ткань скатерти на столе выглядит как ломаная жесть; формы предметов упрощаются, схематизируются; нарушена привычная линейная перспектива: зритель может одновременно видеть стол с разных точек зрения, совмещенных на холсте, а горизонтальные плоскости словно загибаются вверх, чего, разумеется, не может быть в реальной жизни.

      Не только у импрессионистов, но и у Сезанна учился еще один постимпрессионист — Поль Гоген. Много для формирования его художественной манеры дало искусство жителей Полинезии, где художник провел большую часть своей творческой жизни. С произведениями, созданными на Таити, предстоит познакомиться восьмиклассникам. Обобщая их высказывания, желательно выделить такие особенности живописной манеры Гогена, как стремление к плоскостным, упрощенным формам предметов, которые резко очерчены черным контуром; изменение перспективы; вместо импрессионистических тончайших нюансов цвета большие локальные цветовые плоскости, придающие полотнам Гогена неповторимое очарование.

      Творчество Ван Гога наиболее сложно для группового обсуждения: даже сегодня его странные и манящие полотна вызывают массу споров. Эмоциональная насыщенность произведений, деформация и экспрессия образов, делающие изображения условными, предполагают наличие определенного зрительного опыта. Приемы, которые использовал художник, служили для передачи, выражения его собственных чувств и впечатлений; цвет, а не форму автор считал главным средством передачи замысла произведения. Чтобы сделать обсуждение более мотивированным и эффективным, предложим подумать над проблемным вопросом 3 технологической карты. Обмен мнениями может произойти на уроке или стать частью домашней работы.

      Музыкальное искусство романтизма связано с появлением плеяды молодых композиторов. Учитель вправе не ограничиваться именами и произведениями, представленными в учебнике. Он может заменить или дополнить их по своему выбору с учетом того, что замена не нарушит общих концептуальных подходов. Так, вполне обоснованно ввести в контекст урока творчество Шумана или Листа, скорректировав выбор произведений для прослушивания.

      Желательно обратить внимание учащихся на то, что Новое время и иные задачи, которые стояли перед музыкантами, заставили их отказаться от традиционных форм, столь любимых композиторами прошлого,— месс, ораторий, симфоний. Романтики предпочли им камерную музыку, способную передать тончайшие движения души, воплотить в звуках сложнейшие переживания. Начало века ознаменовалось расцветом таких музыкальных жанров, как песня, романс, баллада, ноктюрн, соната, серенада, музыкальная фантазия, парафраз.

      «Маленькие шедевры» романтиков предоставляют значительные возможности для организации их обсуждения. Так же как и при обсуждении литературных и живописных произведений, дискуссия о музыкальных творениях предполагает обмен обоснованными впечатлениями, сопоставление разных точек зрения. Учитывая отсутствие у основной массы школьников специального музыкального образования и опыта слушания классики, целесообразно выбирать для урока небольшие произведения или фрагменты, музыкальные темы и обороты которых ученики могут услышать и удержать в памяти.

      Для знакомства с музыкальным наследием Шуберта можно воспользоваться такими произведениями, как «Серенада», «Аvе Маriа», романсы «Приют», «Шарманщик», «Двойник», «Форель», баллада «Лесной царь». Слушание баллады можно предварить чтением одноименного стихотворения Гете, на сюжет которого создано произведение.

      Некоторую помощь в восприятии музыки могут оказать вопросы: о чем это произведение? Какие приемы (средства), использованные композитором для передачи замысла произведения, вы смогли услышать? Какую роль отводит автор фортепиано, скрипке, голосу? Что изображает, что выражает аккомпанемент? Почему композитор избрал такую музыкальную форму?

      Яркое представление о творчестве Шопена дают его изящные мазурки, полонезы, вальсы, ноктюрны, несколько сложнее для восприятия школьников этюды. Учитывая исторический контекст данных уроков, представляется возможным некоторое время уделить «Революционному этюду», на создание которого «короля мазурок» вдохновили события 1830 г. Прослушивание и обсуждение этого небольшого произведения позволит ученикам обменяться собственными мнениями относительно слов Шумана, назвавшего произведение «пушкой, прикрытой цветами».

      Развитие реалистических традиций в европейской музыке связано с именами Верди и Бизе. Естественно, что прослушать даже во фрагментах две такие оперы, как «Травиата» и «Кармен», и поделиться впечатлениями невозможно в рамках одного занятия. Учитель выбирает то произведение, которое считает наиболее подходящим для решения педагогических и художественных задач урока (о втором говорит обзорно). Порекомендуем, как организовать часть урока, посвященного знакомству учащихся с оперой Бизе «Кармен».

      Учитель начинает с краткого вступления, рассказывая детали биографии композитора, историю создания оперы, напоминает, что в основу положена одноименная новелла французского писателя Проспера Мериме. Не все школьники знакомы с новеллой, поэтому стоит кратко остановиться на фабуле и характеристике основных персонажей. Перед прослушиванием ученикам предлагается проблемное задание 4 из технологической карты.

      Прослушивание оперы целесообразно начать с увертюры (о ее роли в произведении ученики могут сказать, используя свой опыт знакомства с оперой Моцарта). Предложим внимательно прослушать этот небольшой фрагмент, выделить лейтмотивы (лейтмотив — музыкальный оборот, повторяющийся в произведении в качестве характеристики или условного обозначения персонажа, предмета, явления, идеи, эмоции) и попытаться предположить, с кем из героев оперы или с какими событиями они могут ассоциироваться.

      Для понимания образа главной героини особенно важны ее «выходная ария» — хабанера (испанская народная песня, танец), в которой она поет о своей любви, и сцена гадания, в которой карты предсказывают ей смерть (первое действие). После прослушивания попросим учащихся обменяться впечатлениями о том, что рассказала музыка о Кармен, какой ее представляют слушатели. Если есть возможность, то на уроке вместо аудиозаписи следует познакомиться с видеоматериалами оперы или фильма, что сделает музыкальные впечатления более яркими.

      Драматизм взаимоотношений, психологическая глубина характеров раскрываются в сцене, происходящей в кабачке Лилья Пастья (второе действие), которая является завязкой оперного сюжета: здесь собираются вместе главные действующие лица произведения, здесь делает выбор Хосе, решая свою судьбу. И наконец, финал оперы — гибель Кармен (четвертое действие). Перед слушанием попросим школьников обдумать, почему в опере изменено место действия: в новелле Кармен погибает в безлюдном ущелье, а в опере трагедия разворачивается на городской площади около цирка, куда в ожидании боя быков устремляется ликующая толпа. Создать соответствующее настроение может помочь отрывок новеллы, предваряющий прослушивание.

      Мы находились в уединенном ущелье, я осадил коня. 

      — Здесь? — спросила она и мигом соскочила наземь.

      Она сняла мантилью, бросила ее к своим ногам и застыла на месте, подбоченясь и пристально смотря на меня.

      — Ты не хочешь меня убить, понимаю,— сказала она. — От судьбы не уйдешь, но я не покорюсь.

      — Прошу тебя,— проговорил я,— образумься. Выслушай меня. Я готов забыть прошлое. А ведь это ты погубила меня, сама знаешь. Из-за тебя я стал вором и убийцей. Кармен, моя Кармен! Позволь мне спасти тебя и самому спастись вместе с тобой.

      — Хосе,— ответила она,— ты просишь невозможного. Я разлюбила тебя, а ты еще любишь меня и потому хочешь убить. Я опять могла бы что-нибудь наплести тебе, но мне не хочется утруждать себя. Между нами все кончено. Как мой ром, ты вправе убить свою роми, но Кармен всегда будет свободна. Cаlli она родилась, calli умрет.

      — Так, значит, ты любишь Лукаса? — спросил я.

      — Да, я любила его, одно мгновение, как и тебя, быть может, меньше, чем тебя. Теперь я больше никого не люблю и ненавижу себя за то, что когда-то тебя любила.

      Я бросился к ее ногам, я взял ее руки, оросил их слезами. Я напомнил ей о счастливых минутах, которые мы пережили вместе.

      Я обещал ей остаться разбойником, лишь бы умилостивить ее. Я предлагал ей все, сеньор, решительно все, только бы она согласилась любить меня!

      Она ответила:

      — Любить тебя — не могу. Жить с тобой — не хочу.

      Ярость обуяла меня. Я выхватил нож. Мне хотелось, чтобы она испугалась, попросила пощады, но это была не женщина, а дьявол.

      — В последний раз спрашиваю тебя,— воскликнул я,— останешься со мной или нет?

      — Нет! Нет! Нет! — повторила она, топая ногой.

      И, сняв с пальца кольцо, мой подарок, швырнула его в кусты.

      Я дважды ударил ее. Это был нож Кривого, я взял его, когда сломал свой. После второго удара она упала, даже не вскрикнув. Мне кажется, я до сих пор вижу пристальный взгляд ее больших черных глаз; затем они помутнели и закрылись. Я целый час просидел, уничтоженный, над ее телом. Затем я вспомнил, что Кармен несколько раз говорила мне о своем желании быть похороненной в лесу. Вырыв ножом могилу, я опустил ее туда. Я долго проискал ее кольцо и под конец нашел его. И кольцо и маленький крестик я положил рядом с ней. Не знаю, может быть, я неправильно поступил. Затем я вскочил на коня, прискакал в Кордову и сдался в первой же кордегардии. Я сказал, что убил Кармен, но отказался наотрез указать, где ее могила.

      Кроме обсуждения проблемного вопроса, учитель может предложить учащимся в качестве домашнего задания творческую работу по группам: создание проекта афиши, театрального занавеса, декораций, программы, обложки пластинки или компакт-диска, эскизов костюмов, возможно, рекламного ролика оперы (балета, фильма) «Кармен» с их последующей защитой на уроке.

      Завершим знакомство с музыкальной культурой XIX столетия искусством Дебюсси, воплотившего в своем творчестве многие художественные открытия импрессионистов. Что делает созвучными картины импрессионистов и музыку Дебюсси? Восьмиклассники смогут обсудить это после прослушивания отрывков из симфонических циклов «Море» или «Облака», пьес «Терраса, освещенная солнцем», «Девушка с волосами цвета льна» и др. Возможно, они почувствуют созвучность некоторых музыкальных произведений Дебюсси живописным. К примеру, «Скалы в Бель-Иль» К. Моне и «Игра волн с ветром» из цикла «Море» разными средствами воссоздают картину вечного движения морской неугомонной стихии, передают схожее «настроение» моря, освещенного солнцем и овеваемого легким бризом. Убедиться в этом можно, прослушав музыкальный отрывок с одновременной демонстрацией слайда.

      Возникновение кино, история его превращения из балаганного аттракциона в искусство излагается в объеме учебника. Обратите внимание учащихся на то, что еще на заре существования кинематографа сложились основные составляющие художественного языка современного киноискусства: монтаж, ракурс и крупный план, которые позволяют создавать не «копии» событий, а их воплощение средствами искусства. Если учитель может показать на уроке фрагменты фильмов эпохи немого кино, их просмотр можно предварить проблемным заданием 5 из технологической карты или вопросом: почему кинематографу этого периода дали название «великий немой»?

      В рубрику «Материал для дополнительного чтения» вынесен раздел о развитии архитектуры и градостроительства, который продолжает линию, намеченную в курсе 7 класса,— «Города — выразители эпохи». В том случае, если время урока не позволяет обсудить данную проблему в классе, предложите учащимся дома прочитать этот текст учебника и также подумать над заданиями «Рабочей тетради по новой истории».

      В домашнем задании необходимо учесть вопросы и задания методического аппарата учебника и рабочих тетрадей по новой истории и мировой художественной культуре. Там, где есть возможность, рекомендуем посещение музея для знакомства с памятниками культуры этого периода или обращение к альбомам по искусству (слайдам, видеофильмам).

УРОКИ 10—11. ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА
 

Тема урока, план урока, возможная личностно значимая проблема

Либералы, консерваторы, социалисты: какими должно быть общество и государство.
1. Каким быть обществу? 2. Разрешено все, что не запрещено. 3. Сохранять традиционные ценности! 4. Почему появились социалистические учения? 5. «Золотой век человечества не позади нас, а впереди». 6. К. Маркс и Ф. Энгельс о путях преобразования общества. 7. Э. Бернштейн и рождение ревизионизма. 8. Анархизм.
Возможная личностно значимая проблема: ни одно из общественно-политических учений не может претендовать на то, что оно является «единственным истинно правильным». Необходимость критического подхода к любому учению

Планируемые результаты изучения материала

Учащиеся анализируют особенности консервативных и радикальных учений в обществе, причины их возникновения; понимают, что новый либерализм и новый консерватизм были вызваны к жизни изменениями в обществе, причиной которых стало развитие монополистического капитализма; указывают, что идеология нового либерализма легла в основу политики реформ

Методы обучения
и формы организации учебной деятельности

Проблемный или частично поисковый метод.
Познавательное задание для всего класса: заполнить таблицу «Основные идеи общественно-политических учений XIX в.».
Задания по выбору: 1. Каким виделся путь развития общества представителям либерализма? Какие положения их учения кажутся вам актуальными для современного общества? 2. Каким виделся путь развития общества представителям консерватизма? Как вы думаете, сохранилась ли актуальность их учения сегодня? 3. Чем было вызвано появление социалистических учений? Имеются ли условия для развития социалистического учения в XXI в.? 4. На основе известных вам учений попытайтесь создать свой проект возможных путей развития общества в наше время. Какую роль вы согласны отвести государству? Какие вы видите пути решения социальных проблем? Как представляете себе пределы индивидуальной свободы человека?
Форма урока: комбинированный урок, круглый стол или пресс-конференция.
Приемы деятельности учителя при проведении комбинированного урока: эвристическая беседа (каким быть обществу), образное повествование (об учениях либералов и консерваторов), сюжетный повествовательный рассказ (об утопическом социализме и его основоположниках, о марксизме и социал-реформизме, об анархизме). При проведении нетрадиционных форм занятий: организация ролевой игры (создание сценария), общее руководство проведением занятия, подведение итогов

Развитие умений учащихся

Учатся извлекать нужную информацию для решения познавательных задач, выступать публично, участвовать в дискуссии, актуализировать полученную информацию, развивают критическое мышление, перевоплощаются в представляемых ими персонажей

Основные понятия
и термины

Либерализм, консерватизм, неоконсерватизм, неолиберализм, утопический социализм, марксизм, ревизионизм, анархизм

Источники информации: школьные и внешкольные

Учебник, § 9—10. Рабочая тетрадь.
Образовательное пространство расширяется за счет чтения научно-популярной и художественной литературы: А. Сен-Симон. Избранные произведения; Ш. Фурье. Избранные произведения

Комментарии к технологической карте

      Уроки, посвященные знакомству восьмиклассников с идейно-политическими учениями XIX в., являются достаточно сложными, так как, по сути, относятся не только к истории, но и к философии. В связи с этим отбор содержания должен быть произведен очень корректно, с учетом возрастных особенностей учащихся. Необходимо использовать уже имеющиеся у школьников знания по новой истории: они могут послужить основой для усвоения нового материала. Важно, чтобы учащиеся понимали связь общественно-политических учений с теми изменениями, которые происходили в обществе. Также необходимо, чтобы полученная информация о либерализме, консерватизме и социализме помогла подросткам лучше ориентироваться в современной экономической и политической жизни.

      При проведении комбинированных уроков учитель делает вступление (первый пункт плана), задача которого — создать мотивацию познавательной деятельности. В данном случае это могут быть мотивы социальной значимости изучения данной темы и стремления лучше понять процессы, происходящие в нашем обществе в настоящее время.

      Познакомив учащихся с темой занятия, учитель в ходе беседы выясняет, какие вопросы, связанные с развитием общества, волновали мыслителей XVIXIX вв. Восьмиклассникам сообщается план двух уроков и познавательные задания, из которых каждый должен выбрать одно для индивидуальной работы. Кроме того, все получают обязательное задание 4 из технологической карты и задание заполнить таблицу «Основные идеи общественно-политических учений XIX в.» (см. методический аппарат учебника).

      Дальнейшая работа идет по плану уроков и сопровождается заполнением указанной таблицы (в сильных классах ученики могут выполнять задание самостоятельно, в менее подготовленных классах — вместе с учителем).

      При рассмотрении второго и третьего пунктов плана учителю следует учесть, что с рядом теоретических положений либерализма и консерватизма учащиеся знакомились еще при изучении новой истории в 7 классе, хотя сами термины «либерализм» и «консерватизм» при этом не вводились. Для актуализации ранее изученного можно обратиться к истории Великобритании. Учитель напоминает, что британская историческая традиция имеет глубокие идеологические истоки либерализма. Первоосновой либеральной традиции в Великобритании считают Великую хартию вольностей 1215 г., в которой была заключена важнейшая для либерализма идея нерушимости частной собственности, а ее 39‑й параграф провозглашал: ни один свободный человек не может быть арестован, заключен в тюрьму, лишен собственности, изгнан без судебного приговора пэров и в нарушение законов страны. В этом можно увидеть прообраз классического либерального учения о естественных и неотчуждаемых правах человека. Решающее значение для развития принципов либерализма имел XVII в., когда в результате двух английских революций в Великобритании произошло оформление основ либерального общества. Можно вспомнить, что накануне революции 1640 г. лидеры оппозиции выдвинули в парламенте требования неприкосновенности собственности, свободы промышленности и торговли, невмешательства в экономические дела граждан, выборного формирования органов власти, признания парламента главным носителем государственного суверенитета и создания ответственного перед парламентом правительства, ликвидации власти монархии над церковью, гарантии гражданских и политических прав личности. Теоретические положения либерализма воплотились в учениях Д. Локка и А. Смита, и некоторые из них семиклассникам знакомы. Следует вспомнить, что, рассуждая о частной собственности, Локк указывал на ее «естественность», законность и неприкосновенность. Мыслитель утверждал, что, если бы обрабатываемая земля не становилась собственностью работника, у него не возникало бы стимула ее обрабатывать и прогрессивное развитие общества было бы невозможно. Он указывал, что в те времена, когда формировалась частная собственность, земельные просторы позволяли каждому стать ее владельцем. Задолго до Руссо Локк писал о необходимости общественного договора, праве народа на его перезаключение и революционное ниспровержение деспотической власти. Мыслитель признавал приоритет гражданского общества по отношению к государственной власти. Локк превратил в важнейшую заповедь либерализма положение о том, что общество с естественными неотъемлемыми правами людей на жизнь, свободу, собственность предшествует государству, а последнее образуется для защиты этих прав и гражданского общества в целом, являясь не более чем его слугой.

      Развитие либерализма в XVIII в. связано с именем Адама Смита, чей знаменитый труд «Богатство народов», опубликованный в 1776 г., так же как и трактаты Локка, вошел в либеральную классику. Учащиеся в 7 классе знакомились с учением А. Смита, тем не менее следует напомнить его основные положения. Отвергая практику меркантилизма, порождающую коррупцию в рядах чиновников и оказывающую пагубное влияние на развитие промышленности, он требовал довериться «невидимой руке» рынка конкуренции, которая отберет наиболее жизнеспособные и полезные для нации отрасли и продукцию, отсеет ненужные. Изучая деятельность предпринимателей и рабочих, Смит указывал на пользу предпринимателей для общества, но в то же время отмечал такие их качества, как эгоизм, стремление взвинтить цены до максимума и снизить заработную плату рабочих до минимума. Он предупреждал, что общество должно осторожно относиться к законопроектам, исходящим от предпринимателей, поскольку «их интерес никогда в точности не совпадает с общественным». Не совпадал с общественным и классовый интерес рабочих, но их мастерство и трудолюбие являются основой процветания, поэтому капитал и государство должны проявлять о них заботу. Неразумие со стороны предпринимателей пытаться ограничивать их заработную плату, а государство не должно им мешать создавать объединения для защиты своих интересов. В то же время А. Смит признавал необходимость некоторого вмешательства государства в дела общества, особенно в дело развития образования.

      Дальнейшее развитие и расцвет либерализма происходят в XIX в. Все сведения для учеников являются новыми, тогда как c понятием «утопия» и рядом утопических учений они уже знакомы из курса истории Средних веков и курса истории Нового времени 7 класса. Поэтому для обеспечения лучшего восприятия нового материала следует опереться на ранее изученное, вспомнить историю развития утопических учений о переустройстве общества, увидеть, в чем заключается преемственность в развитии утопической мысли в XVIXIX вв.

      В целях усиления интереса со стороны учащихся (и если позволяет время) учитель может ввести в свой рассказ биографические сведения о мыслителях XIX в. — основоположниках либерализма.

      Рассказ может быть дополнен некоторыми сведениями о Бенжамене Констане (1767—1830), последовательном стороннике конституционной монархии, которая выражала интересы среднего класса. Однако идеал Констана не ограничивался только политической свободой, он был сторонником полной независимости личности от государственной власти. «Под свободой разумею я торжество личности над властью, желающей управлять посредством насилия, и над массами, предъявляющими со стороны большинства право подчинения себе меньшинства»,— писал Б. Констан. Важно подчеркнуть, что мыслитель отстаивал идею необходимости уважения к позиции меньшинства. Он поддерживал идею просветителей о необходимости разделения властей, а в экономической жизни признавал свободу предпринимательства и конкуренцию.

      В последней трети XIX в. социальный либерализм заявил о себе не только в идеологии, но и в политике. Его политические успехи связаны с именем Уильяма Гладстона (1809—1898), лидера либеральной партии. В 1865 г. он призвал либералов объединиться с народом и провести ряд реформ в интересах рабочего класса. В годы пребывания Гладстона на посту премьер-министра (1868—1874, 1880—1884) учение социального либерализма стало воплощаться в практическую деятельность, выраженную в проведении реформ. Учитель может сказать, что подробнее об этих реформах будет говориться на уроках, посвященных истории Англии. Но возможен вариант, когда этот сюжет раскрывается здесь. Тогда следует сказать, что реформы проводились по двум главным направлениям: первое — меры в интересах трудового населения, второе — ограничение преимуществ британской аристократии (см. § 20 «Великобритания: конец Викторианской эпохи»). К концу XIX в. социальный либерализм прочно укрепился в Великобритании, причем его укреплению способствовала конкуренция со стороны политических соперников: консерваторов и социалистов. Далее проводится обобщение и закрепление принципов либерализма и нового либерализма путем заполнения таблицы.

      Аналогично рассматривается вопрос о консерватизме. Для того чтобы учащимся было легче его усвоить, можно воспользоваться персоналиями Клемента Меттерниха и Бенджамина Дизраэли. Этим политическим деятелям в учебнике (§ 20) посвящены отдельные статьи, поэтому на уроке уместно дать опережающие сведения о взглядах этих политиков. Сравнение их позиций хорошо иллюстрирует те изменения, которые произошли во взглядах консерваторов по отношению к реформам.

      Четвертый пункт плана — беседа о причинах появления социалистических учений. Учащиеся, актуализируя ранее полученные знания, ответят, что причинами развития социалистических теорий стали социальные противоречия в обществе, негативные проявления промышленного переворота, отсутствие защиты интересов трудящихся со стороны государства.

      Подводя итоги беседы, учитель говорит, что наряду с либерализмом и консерватизмом в XIX в. в Западной Европе оживились социалистические идеи и идеи уравнительного коммунизма, получившие развитие во многих произведениях мыслителей XVIXVIII вв. В начале XIX в. возникли учения Роберта Оуэна, Анри Сен-Симона, Шарля Фурье. Философы-мыслители были обеспокоены судьбой разорявшихся ремесленников и работников рассеянной мануфактуры, движением фабричных рабочих в первом поколении, помнивших более благополучную жизнь в собственном доме, и пытались создать картину нового общества и государства, где не будет нищеты и вражды между членами общества, где человек будет защищен и уважаем. Их социалистические идеи являлись утопическими, но они пользовались популярностью среди тех слоев населения, которые уже пострадали в годы промышленного переворота или находились перед угрозой потери работы. Учение социалистов-утопистов было несбыточным, но разочарованным и униженным людям хотелось верить в этот «сон золотой».

      Затем следует рассказ о жизни и учениях наиболее видных представителей утопического социализма. Это способствует усилению нравственного потенциала урока, ибо при всей ошибочности и несбыточности своих учений Сен-Симон, Фурье и Оуэн были нравственно чистыми людьми, отдавшими и свои состояния, и свою жизнь на службу человечеству. Для себя лично они ничего не искали. Приведем примерный вариант рассказа:

      Детство графа Анри Сен-Симона де Рувруа (1760—1825) протекало в старом родовом замке на севере Франции. Мальчик получил прекрасное домашнее образование, а в его характере сформировались такие черты, как твердость, свободолюбие и уверенность в своем высоком общественном призвании. Существует рассказ о том, что в 15  лет он приказал слуге ежедневно будить его со словами: «Вставайте, граф, вас ждут великие дела». Затем, как это было принято в их роду, юноша поступил на военную службу и отправился добровольцем в Северную Америку в составе французского экспедиционного корпуса, посланного в помощь восставшим английским колониям. По возвращении во Францию его встретили как героя и дали под командование полк. Но военная служба не привлекала графа, и он отправился путешествовать.

      Воспитанный на идеях Просвещения и на опыте американской революции, Сен-Симон с радостью принял события 1789 г. Первые годы революции он провел в маленьком городке неподалеку от бывшего родового поместья. О потере поместья он не сожалел, а от графского титула и древнего имени официально отказался и принял имя гражданина Бонома (фр. — простак, мужик). В 1791 г. он переехал в Париж, занимался земельными спекуляциями, разбогател, но потом потерял состояние и ушел с головой в занятия наукой. Последние 20 лет жизни Сен-Симона были полны лишений, борьбы и творчества.

      В 1810—1812 гг. Сен-Симон дошел до самой острой нужды. Он писал, что продал все свое имущество, вплоть до одежды, что кормится лишь хлебом и водой, что не имеет дров и свечей. Но материальные трудности не мешали творчеству. Именно в эти годы окончательно формируются его взгляды на общество. В брошюре о послевоенном устройстве Европы Сен-Симон впервые выдвинул свое известное положение: «Золотой век человечества не позади нас, а впереди». Вся дальнейшая деятельность мыслителя, его книги посвящены выработке планов по усовершенствованию человеческого общества.

      В своих трудах Сен-Симон признавал, что в целом общество в своем развитии движется по пути прогресса, но этому процессу мешают периодически случающиеся кризисы. Как это исправить? Мыслитель видел идеал социально-политического устройства общества в новой промышленной системе, в создании общества индустриалов, где интересы рабочих и предпринимателей совпадут. Но как создать такое общество?

      Сен-Симон считал, что современное ему общество состоит из двух основных классов — праздных собственников и трудящихся индустриалов. К первым относятся крупные землевладельцы и капиталисты-рантье, не участвующие в производственном процессе, военные и крупные чиновники. Класс индустриалов — это остальные 96% населения, куда входят все люди, занимающиеся любой общественно-полезной деятельностью: крестьяне, наемные рабочие, ремесленники и фабриканты, купцы и банкиры, ученые и художники. Доходы собственников Сен-Симон считал паразитическими, доходы индустриалов — трудовыми. Он надеялся сплотить подавляющее большинство нации для мирного и постепенного преобразования общества. Сен-Симон выступал не против частной собственности, а лишь против злоупотребления ею, считал возможным установить над ней контроль со стороны общества. Мыслитель хотел убедить собственников честно делиться своими доходами с «младшими братьями», т. е. рабочими, используя для этого проповедь христианской морали.

      В мае 1825 г. граф Анри Сен-Симон де Рувруа умирает, до последнего вздоха не теряя надежды на то, что его призывы к ненасильственному переустройству общества приведут к установлению золотого века.

      Мечтал о переустройстве общества и знаменитый социальный утопист Шарль Фурье (1772—1837). Шарль Фурье родился в г. Безансоне (Франция) в семье богатого купца, но отец умер, когда мальчику исполнилось всего 9 лет. Родственники смотрели на него как на продолжателя отцовского дела, а мальчик испытывал отвращение к торговле, считая ее обманом. Юноша закончил иезуитский коллеж и мечтал получить образование инженера, но вынужден был уступить требованию семьи и начать службу учеником в большом торговом доме в Лионе. Получив в 1792 г. долю наследства отца, Шарль открыл собственное торговое дело. Однако в период якобинской диктатуры он теряет свое состояние и после недолгой службы в армии работает разъездным агентом торговой фирмы, а затем посредником в торговых сделках. В эти годы Фурье пришлось много разъезжать по стране, он видел, что господство в обществе от аристократии перешло к новым богачам, а развитие машинного производства породило новые бедствия.

      Жизнь мыслителя подчиняется одной цели — составить план преобразования общества в будущий «строй гармонии». Мыслитель считал, что общество можно преобразовать с помощью изобретенных им объединений тружеников — фаланг. Эти труженики должны были жить в фаланстерах — «дворцах благоденствия». Фурье разработал «гармоничные» нормы жизни, которыми должны были руководствоваться все гармонийцы, как он назвал жителей фаланстеров. Число участников фаланги Фурье определял от 1500 до 2000 человек (вместе с детьми). В фаланге сочетается промышленное и сельскохозяйственное производства, а в ее состав должны входить капиталисты, которые вносят средства, необходимые для развития производства, и становятся акционерами, и бедняки, которые вносят свой вклад трудом. В фаланге сохраняется имущественное неравенство, однако сама обстановка созидательного труда превращает капиталиста в труженика. Капиталист работает руководителем или организатором, инженером или ученым. Если эти способности отсутствуют, он по своему выбору работает в любой бригаде.

      Особое внимание уделяет Фурье организации труда. Чтобы избежать однообразия труда, гармонийцы должны в обязательном порядке переходить от одного вида деятельности к другому. Каждому человеку гарантируется жизненный минимум, и труд из подневольного превращается в свободный. В фаланге нет наемного труда и нет заработной платы. Все доходы распределяются в соответствии с величиной вложенного каждым «труда и таланта».

      Фаланга имеет школы, театры, библиотеки, организует праздники и т. д. Фурье считал, что не только Франция, но и весь мир будет состоять из таких фаланстер.

      Известный английский утопист Роберт Оуэн (1771—1858) начинал свою общественную деятельность как филантроп, надеясь решить все социальные противоречия путем улучшения условий труда и быта наемных рабочих.

      Роберт Оуэн родился в небогатой семье мелкого лавочника. Учиться в школе ему пришлось всего два года. Он служил учеником и приказчиком в мануфактурных магазинах. Книги удавалось читать урывками. Скопив немного денег и одолжив у брата недостающую сумму, Оуэн создал небольшую мастерскую, изготовлявшую прядильные машины. Затем молодой человек стал совладельцем текстильной фабрики и ее управляющим в Нью-Лэнарке, где начал претворять в жизнь свои идеи. Прежде всего ему хотелось доказать, что угнетение рабочих не является обязательным условием эффективного производства. На своей фабрике Оуэн создал для рабочих хорошие условия труда и быта: он ограничил рабочий день десятью с половиной часами, открыл при фабрике школу, детский сад, построил для работников образцовую деревню. Гуманное отношение к работникам и рациональное использование их труда позволили достигнуть высокой производительности труда.

      Постепенно филантропия перестает удовлетворять Оуэна, и он вырабатывает план переустройства общества на основе отмены денег и частной собственности, введения совместного труда. Мыслитель верил, что власть имущие и богатые поймут преимущества нового устройства общества, но ни американский президент, ни русский царь Александр I, ни парижские банкиры, к которым он обращался, ему не ответили.

      Оуэн с сыновьями уехал в США, где купил участок земли и в 1825 г. основал коммуну «Новая гармония», устав которой основывался на принципах уравнительного коммунизма. Но в 1829 г. это предприятие разорилось, не выдержав конкуренции фермерских хозяйств, основанных на частной собственности и индивидуальном труде. Оуэн потерял свое состояние и вернулся в Англию, где проповедовал необходимость создания производственных кооперативов, организованных на коммунистических принципах.

      В заключение учащиеся отмечают, что разорение предприятий, основанных на принципах социализма и уравнительного коммунизма, доказывает несбыточность, утопичность этих учений. Практика доказала эффективность рыночной экономики.

      Дальнейшее развитие учение о создании нового общества получило в трудах К. Маркса и Ф. Энгельса. Учебник содержит достаточно материала по этому вопросу.

      Особого внимания требует вопрос о зарождении ревизионизма. Учитель говорит, что в 90‑е гг. XIX в. произошли большие изменения в жизни государств, народов, политических и общественных движений. Мир вступил в новую полосу развития — эпоху империализма. Это требовало теоретического осмысления. Учащиеся уже знают об изменениях в экономической жизни общества и его социальной структуре. Революции ушли в прошлое, социалистическая мысль переживала глубокий кризис, а социалистическое движение — раскол.

      О причинах ревизии марксизма в учебнике сказано достаточно. Суть же теории Э. Бернштейна можно свести к следующим положениям:

      1. Он доказал, что растущая концентрация производства не ведет к уменьшению числа собственников, что развитие акционерной формы собственности их число увеличивает, что наряду с монополистическими объединениями сохраняются средние и мелкие предприятия.

      2. Он указывал, что классовая структура общества усложняется: появились средние слои населения — служащие и чиновники, число которых в процентном отношении возрастает быстрее, чем число наемных рабочих.

      3. Он показал усиливающуюся неоднородность рабочего класса, существование в нем высокооплачиваемых слоев квалифицированных рабочих и рабочих неквалифицированных, труд которых оплачивался крайне низко.

      4. Он писал о том, что на рубеже XIXXX вв. рабочие еще не составляли большинства населения и не были готовы к тому, чтобы взять на себя самостоятельное управление обществом. Отсюда он делал вывод о том, что еще не созрели условия для социалистической революции.

      Все указанное поколебало уверенность Э. Бернштейна в том, что развитие общества может идти только революционным путем. Стало очевидно, что переустройство общества может быть достигнуто путем экономических и социальных реформ, проводимых через всенародно и демократически избранные органы власти. Социализм может победить не в результате революции, а в условиях расширения избирательных прав. Э. Бернштейн и его сторонники считали, что главное — это не революция, а борьба за демократию и принятие законов, обеспечивающих права рабочих. Так возникло учение реформистского социализма.

      Бернштейн не рассматривал развитие в сторону социализма как единственно возможное. Пойдет ли развитие по этому пути, зависит от того, хотят ли этого большинство людей, и от того, смогут ли социалисты привести людей к желаемой цели.

      При наличии времени можно использовать дополнительный материал об анархизме.

      Учитель говорит, что в середине XIX в. в европейских странах все чаще давали о себе знать анархисты. Это были последователи анархизма (от греч. anarchia — безвластие) — политического течения, провозглашавшего своей целью уничтожение государства. Идеи анархизма были развиты в Новое время английским писателем У. Годвином, который в своей книге «Исследование о политической справедливости» (1793) провозгласил лозунг «Общество без государства!». К анархистским относили самые разные учения — и «левые» и «правые», самые разные выступления — от бунтарских и террористических до движения кооператоров. Но у всех многочисленных учений и выступлений анархистов была одна общая черта — отрицание необходимости государства.

      М. А. Бакунин ставил перед своими последователями только задачу разрушения, «расчистки почвы для будущего строительства». Ради этой «расчистки» он призывал народные массы к выступлениям и террористическим актам против представителей класса угнетателей. Как будет выглядеть будущее анархистское общество, Бакунин не знал и над этой проблемой не работал, считая, что «дело созидания» принадлежит будущему. А  пока нужна была революция, после победы которой в первую очередь следует разрушить государство. Бакунин не признавал также участия рабочих в парламентских выборах, в работе каких-либо представительных организаций.

      В последней трети XIX в. развитие теории анархизма связано с именем виднейшего теоретика этого политического учения Петра Александровича Кропоткина (1842—1921). В 1876 г. он бежал из России за границу и стал издавать в Женеве журнал «La Revolte», сделавшийся главным печатным органом анархизма. Учение Кропоткина называют «коммунистическим» анархизмом. Он стремился доказать, что анархизм исторически неизбежен и является обязательной ступенью в развитии общества. Кропоткин считал, что государственные законы мешают развитию естественных прав человека, взаимной поддержки и равенства, а потому порождают всяческие злоупотребления. Он сформулировал так называемый «биосоциологический закон взаимной помощи», определяющий якобы стремление людей к сотрудничеству, а не к борьбе друг с другом. Идеалом организации общества он считал федерацию: федерацию родов и племен, федерацию вольных городов, деревень и общин в Средние века, современные государственные федерации. Чем же должно цементироваться общество, в котором нет государственного механизма? Здесь-то Кропоткин и применял свой «закон взаимной помощи», указывая, что роль объединительной силы станут выполнять взаимопомощь, справедливость и нравственность, чувства, заложенные в натуре человека.

      Создание государства Кропоткин объяснял возникновением собственности на землю. Поэтому к федерации свободных коммун, по его мнению, можно было перейти только через революционное разрушение того, что разъединяет людей — государственной власти и частной собственности.

      Кропоткин считал человека добрым и совершенным существом, а между тем анархисты все чаще использовали террористические методы, в Европе и США гремели взрывы, погибали люди.

      В конце уроков учащиеся проверяют заполненную таблицу и обсуждают варианты решения познавательных заданий.

      При проведении занятий в форме урока-презентации следует заранее распределить роли. Создаются малые группы, представляющие учения либерализма, консерватизма, утопического социализма, марксизма, социал-реформизма и анархизма. Учащиеся заранее готовят свои выступления — изложение позиций своего учения. Для этого им должен быть предоставлен дополнительный материал, помещенный в этом пособии. Группа учащихся получает роли представителей прессы — они задают вопросы, берут интервью. Вопросы, связанные с теми или иными положениями представленных учений, задают друг другу и представители «конкурирующих» партий и групп. В  качестве ведущего выступает учитель или ученик, обладающий организаторскими способностями.

      Любая форма урока предполагает заполнение таблицы, способствующей систематизации знаний учащихся. Но если при проведении комбинированного урока задание может быть выполнено в урочное время, то при проведении урока-презентации оформление таблицы завершается дома, а в классе участники презентации могут сделать черновые наброски. В законченном виде таблица может выглядеть следующим образом:

Основные идеи общественно-политических учений XIX в.

Вопросы для сравнения

Либерализм

Консерватизм

Социализм (марксизм)

Роль государства
в экономической жизни

Деятельность государства ограничена законом. Существование трех ветвей власти.

В экономической жизни: свободный рынок и свободная конкуренция. Государство обеспечивает свободу частного предпринимательства и как можно меньше вмешивается в рыночные отношения

Власть государства практически неограничена и направлена на сохранение старых традиционных ценностей: религии, монархии, национальной культуры, порядка и т. д. 
В экономической жизни: государство может регулировать экономику, если это надо для сохранения традиционных ценностей (но без покушения на частную собственность)

Неограниченная деятельность государства в форме диктатуры пролетариата.
В экономической жизни: уничтожение частной собственности, свободного рынка и конкуренции. Государство полностью регулирует экономическую жизнь

Позиция по социальному вопросу и пути решения социальных проблем

Личность свободна и сама несет ответственность за собственное благосостояние. Путь преобразования общества и решения социальных проблем — реформы, проводимые властью. Новые либералы пришли к выводу о необходимости проведения социальных реформ во имя обеспечения классового мира

Боролись за сохранение старого порядка, сословных и классовых различий, отрицали возможность «равенства и братства», признавали необходимость проведения «охранительных реформ». Новые консерваторы были вынуждены согласиться с некоторой демократизацией общества

Все люди должны иметь равные права и равные блага. Решение социальных проблем путем насильственной социалистической революции, уничтожающей сословия и классы собственников. Уничтожение имущественного неравенства. Государство само решает все социальные проблемы, обеспечивая трудящимся политические и личные права

Пределы индивидуальной свободы

Полная индивидуальная свобода личности: «разрешено все, что не запрещено законом». Однако свобода личности предоставляется тем, кто способен нести ответственность за свои решения (собственники и образованные люди)

Государство, обладающее сильной властью, подчиняет себе личность. Свобода личности выражается в соблюдении ею традиции

Свобода личности ограничена государством диктатуры пролетариата. Труд обязателен, частная предпринимательская деятельность и частная собственность запрещены

      Завершаются уроки обсуждением проблем актуальности идей либерализма, консерватизма и социализма для нашего общества и значимости полученной информации лично для учащихся.


       1 Урбанизация — процесс сосредоточения населения и экономической жизни в городах.

       2 Галлон — единица объема и емкости (вместимости). Галлон (жидкости) в США — 3,8 л.

       3 Баррель — единица объема. Нефтяной баррель в США — 159 л.

       4 Филантроп — тот, кто занимается филантропией, благотворитель.