Для логического перехода к изучению нового содержания следует провести небольшую беседу с классом. Напоминая учащимся, что на прошлом уроке они приступили к изучению истории Нового времени, учитель предлагает ответить на следующие вопросы: когда и в связи с какими явлениями появился термин «Новое время»? Укажите хронологические рамки Нового времени и раннего Нового времени. Как вы думаете, почему в Новом времени выделяются эти два периода? Какими чертами обладал человек Нового времени? Чем он отличался от человека эпохи Средневековья? Как вы думаете, каким целям служил дух предпринимательства?

Обобщая ответы учащихся, следует подчеркнуть стремление наиболее активной части общества к отказу от традиционных форм ведения хозяйства, их интерес к постижению новых научных данных, желание увидеть мир своими глазами, способность принимать решения, связанные с известной долей риска.

Затем учитель сообщает название первой главы учебника, подчеркивая, что Новое время берет свое начало от таких явлений, как Великие географические открытия, Возрождение и Реформация, и предлагает перейти к изучению новой темы, которой посвящены два урока.

Назвав тему урока и познакомив класс с написанным на доске планом, учитель в ходе вводной беседы предлагает семиклассникам подумать над проблемой: какой эпохе больше соответствуют Великие географические открытия — Средневековью или Новому времени?

Объяснение первого вопроса учитель сопровождает комментариями рисунков в учебнике и некоторыми дополнительными сведениями об изобретениях.

Рассказывая о роли книгопечатания для развития и распространения знаний, учитель предлагает учащимся прокомментировать рисунок на с. 8, на котором изображена типография XVI в. Семиклассники вспоминают, что основоположником введения книгопечатания в Западной Европе являлся И. Гутенберг, начавший свою деятельность в первой половине XV в. Он разработал способ изготовления печатной формы путем набора текста из отдельных литеров, сконструировал приспособления, при помощи которого отливал литеры из сплава свинца с сурьмой, и построил ручной печатный станок. Им же был составлен рецепт особой печатной краски. Можно попросить учащихся определить, какие из перечисленных изобретений Гутенберга они видят на этой гравюре. Семиклассники увидят работу наборщиков, набирающих под диктовку текст из отдельных литеров, в глубине помещения один из работников покрывает печатную форму краской, в центре работник на станке делает оттиски набранного текста на бумаге (хорошо виден пресс, вращающийся при помощи винта), подмастерье складывает подсохшие листы.

Очень интересна для понимания внутреннего мира человека XVI в. гравюра «Изобретатель пороха и нечистая сила» (гравюра на дереве, 1554 г.). Можно попросить учащихся подумать, почему рядом с изобретателем пороха автор гравюры поместил изображение нечистой силы (так, как ее представляли себе люди того времени). Учитель отмечает, что люди, научившись изготавливать порох, не знали, почему происходит взрыв. Грохот, клубы дыма, запах серы, страшное, разрушающее действие нового оружия — ну как тут не прийти на ум мыслям о вмешательстве нечистой силы? На приведенной в учебнике гравюре за плечами производящего свои опыты открывателя пороха Бертольда Шварца изображен сатана. Очевидно, современники подозревали, что это он нашептал ученому монаху рецепт, унесший столько жизней. Мрачная картина виделась и великому Леонардо да Винчи, который писал: «Выйдет из недр некто, кто ужасающими криками оглушит стоящих поблизости и дыханием своим принесет смерть людям и разрушение городам и замкам». Кто же этот «некто»? Возможно, учащиеся смогут объяснить, что это пушка, отливаемая из бронзы в вырытой в земле яме (отсюда и «недра»). К наиболее известным, мощным пушкам относились с уважением, наделяли их таинственной сверхъестественной силой, давали им имена собственные: Волк, Лев и др. На стволах орудий были такие надписи: «Лев зовусь я, мой рев пронзителен»; «Я зовусь Петух. В драке я вперед прорвусь»; «Внезапный конец я. Падай ниц передо мною, советую я. К тебе резким прыжком иду я...». Эти примеры помогают школьникам представить себе уровень сознания людей того времени, опутанного суевериями.

При знакомстве семиклассников с историей усовершенствования в мореплавании и кораблестроении следует обратиться к помещенному в конце параграфа документу «Педру Нуньес. Трактат в защиту морской карты». Анализируя текст, семиклассники развивают умение работать с подлинными источниками.

Затем учитель может предложить учащимся самостоятельно прочитать в учебнике рассказы об открытиях португальцами ближней Атлантики и экспедиции Бартоломеу Диаша, найти маршруты этих экспедиций на карте.

В качестве итоговой проверки усвоенного учащимся поручается, пользуясь учебником, выписать в тетрадь причины Великих географических открытий. Такое задание может выполняться как в форме индивидуальной, так и в форме групповой работы (4—6 человек в группе). При нехватке времени это задание переносится на дом.

На последнем этапе урока семиклассники отвечают на проблемное задание. Объясняя, почему Великие географические открытия стали одним из явлений, открывших эпоху Нового времени, учащиеся приводят следующие доводы. Великие географические открытия стали возможны, когда:

Существование этих явлений характерно для эпохи Нового времени.

Домашнее задание указано в учебнике и в технологической карте. Учащимся предлагается также подумать, что из содержания урока имеет для них личное значение.

УРОК 3. ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА

Урок начинается с проверки домашнего задания. Учитель предлагает ученикам вспомнить о причинах Великих географических открытий. Это может быть устный ответ одного ученика, а также проверка нескольких планов ответа на этот вопрос, сделанных дома или на прошлом уроке в классе. Затем следует выслушать рассказ учащегося об открытиях португальцев в ближней Атлантике.

После этого учитель обращает внимание семиклассников на тему, план урока и проблемные задания, написанные на доске. Учащимся предлагается выбрать одну из двух проблем и принять участие в ее обсуждении в конце урока.

Мотивацией для деятельности учеников может быть рассказ учителя.

В 1992 г. в мире отмечалось 500-летие открытия Америки Колумбом. К этому событию было издано много книг, печатались научные статьи, проводились различные конференции. Некоторые ученые предложили заменить привычное определение «открытие Америки», поскольку оно соответствует только взглядам европейцев, более точным понятием «встреча двух миров» (подчеркивая этим существование у аборигенов своего мира, до встречи с европейцами). Однако часть исследователей считает, что коренным американцам эта встреча была совсем не нужна и навязана вопреки их воле. Подумайте сегодня над этой проблемой и изложите в конце урока свою точку зрения.

Таким образом, учитель предлагает ученикам взять на себя роль экспертов и попытаться разобраться в сложной проблеме.

Проведя беседу по вопросам рубрики «Вспомни из ранее изученного», учитель переходит к изучению нового материала.

К рассказу о первом кругосветном путешествии можно добавить, что король Испании и император Германии Карл V щедро наградил вернувшихся живыми участников экспедиции Магеллана, а командиру корабля разрешил иметь герб с изображением муската, корицы, гвоздики и шлема, украшенного изображением земного шара, под которым красовалась надпись: «Ты первый объехал вокруг меня».

Рассказ об экспедициях великих мореплавателей следует сопровождать составлением в тетради хронологии Великих географических открытий:

Третий пункт плана позволяет использовать прием беседы. Учитель сообщает ученикам, что у завоевателей был девиз: «Бог, слава и золото!» «Подумайте, — говорит учитель, — чьи это ценности? Представители каких слоев населения могли входить в состав экспедиции завоевателей?»

В результате беседы учащиеся укажут, что среди завоевателей были рыцари, наемники, люди, не имевшие постоянного заработка, монахи. Следует добавить, что среди них было много и тех, кто стремился скрыться от инквизиции.

Для конкретизации представлений европейцев об аборигенах можно познакомить учащихся с фрагментами из дневника первого путешествия Колумба. Карточки с текстом раздаются учащимся. Если нет возможности размножить текст, чтобы он был на каждой парте или в каждой группе, можно его прочитать, хотя это менее эффективно.

12 октября 1492 г. после встречи с индейцами острова Гуанахани Колумб записал:

«Поскольку они держали себя дружественно по отношению к нам и поскольку я сознавал, что лучше обратить их в нашу святую веру любовью, а не силой, я дал им красные колпаки и стеклянные четки, что вешают на шею, и много других малоценных предметов, которые доставили им большое удовольствие. И они так хорошо отнеслись к нам, что это казалось чудом. Они вплавь переправлялись к лодкам, где мы находились, и приносили нам попугаев и хлопковую пряжу в мотках, и дротики, и много других вещей, и обменивали все это на другие предметы, которые мы им давали, как, например, на маленькие стеклянные четки и погремушки. С большой охотой отдавали они все, чем владели.

Но мне казалось, что эти люди бедны и нуждаются во всем. Все они ходят нагие... И все люди, которых я видел, были еще молоды, никому из них не было более 30 лет, и сложены они были хорошо, и тела у них были красивые, а волосы грубые, совсем как конские, и короткие... Некоторые разрисовывают себя черной краской... другие красной краской... Они не носят и не знают железного оружия: когда я показывал им шпаги, они хватались за лезвия и по неведенью обрезали себе пальцы. Никакого железа у них нет. Их дротики — это палицы без железа. Некоторые дротики имеют на конце рыбьи зубы, у других же наконечники из иного материала...

Они должны быть хорошими, и толковыми, и сметливыми слугами — я заметил, что они очень быстро научились повторять то, что им говорилось, и я полагаю, что они легко станут христианами, так как мне показалось, что нет у них никаких верований. И, с Божьей помощью, я привезу отсюда для ваших высочеств шесть человек, которых возьму при отправлении в обратный путь, чтобы научились они говорить по-испански. Тварей никаких, кроме попугаев, я на острове не видел».

Изучение вопроса о значении Великих географических открытий можно организовать тремя вариантами: 1. Беседа с классом, сопровождающаяся записью плана ответа на доске (ученики записывают план в тетрадях). 2. Работа в группах и дальнейшее предъявление результатов деятельности представителями групп. 3. Индивидуальная работа учеников с учебником и составление плана ответа в тетради (при необходимости можно использовать памятку).

Заключительная часть урока — обсуждение проблемы, поставленной в начале учебной деятельности. Следует понимать, что все зависит от мировоззрения того исследователя, который дает оценку событию (так как однозначного ответа на проблему не существует). Следовательно, имеются и положительные, и отрицательные последствия Великих географических открытий.

При наличии времени попросите учащихся подумать, что из содержания урока показалось им важным для себя лично, почему.

Варианты домашнего задания могут быть различные, но в любом случае следует использовать методический аппарат учебника. Очень полезно, если учитель сможет эти задания прокомментировать. Следует также рекомендовать учащимся прочитать дополнительный текст.

Тема II. ЕВРОПА  В  НАЧАЛЕ  НОВОГО  ВРЕМЕНИ (4 ч)

Следует четко понять место темы в курсе новой истории 7 класса. На четырех уроках учащимся дается первоначальное представление о политическом, экономическом и социальном развитии Европы в раннее Новое время, по существу — «портрет» Европы. Такой метод структурирования содержания вызван недостаточным количеством часов, отводимых на изучение курса. Главная задача учителя в методологическом плане — показать, что происходящие изменения — это признаки постепенного разрушения традиционного общества.

Содержание первых двух уроков достаточно велико по объему и сложно по содержанию. Учащимся предстоит освоить такие понятия, как «абсолютизм», «монополия», «биржа», «мануфактура», «капитал», «капиталистическое хозяйство», «капиталист» и др. При этом по логике изучения большая их часть приходится на урок «Дух предпринимательства преобразует экономику». Однако учитель должен знать, что это только первое предъявление материала об абсолютизме, развитии капиталистического хозяйства, так как семиклассники будут возвращаться к нему в течение всего времени изучения истории XVI—XVIII вв. Проблемы абсолютизма, развития капиталистического хозяйства, появления и развития новых слоев населения проходят через весь курс новой истории. Работу над этими понятиями следует вести на всех уроках темы, что позволит решить задачу их усвоения, избежав перегрузки учеников.

При изучении вопросов реформации церкви и революции в Англии необходимо будет снова вернуться к содержанию 4—6-го уроков. В этом случае первые знания об абсолютизме, о новых чертах в экономической жизни общества и новых ценностях станут ключом для понимания изучаемых сюжетов из европейской истории и в то же время будут углубляться при помощи фактического материала.

Помочь усвоению сложных вопросов должны и задания из рабочей тетради, пробуждающие интерес и способствующие развитию творческих возможностей учащихся. При этом следует учесть, что количество заданий в рабочей тетради позволяет осуществлять их выбор учителем и учащимися и не означает, что все они обязательны для выполнения каждым учеником.

УРОК 4. ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА

После проверки домашнего задания следует спросить у учащихся, что важного для себя они узнали при изучении темы «Эпоха Великих географических открытий». Прокомментировав ответы, учитель сообщает, что знакомство с новой темой, которая будет изучаться на четырех уроках, позволит узнать о самых различных сторонах жизни общества в XVI—XVII вв., его политическом и экономическом устройстве, повседневной жизни, а это, в свою очередь, поможет понять, чем отличались государство и общество раннего Нового времени от государства и общества нашего времени и что между ними общего.

Учитель знакомит учащихся с темой, планом урока и объясняет, какие самостоятельные задания им следует выполнить. В зависимости от состава и подготовленности класса учитель предлагает обсудить проблему 1 всем или по выбору. В качестве познавательного задания также может быть предложен пункт 5 из рубрики «Вопросы и задания» (методический аппарат к параграфу): способствовало ли укрепление абсолютизма усилению личных прав человека в обществе?

Второе задание для самостоятельной работы обязательно для всех и выполняется по ходу рассказа учителя в течение урока. Схема поможет более тщательно провести самопроверку и усвоить черты абсолютизма, тем более что многие ученики лучше запоминают новое содержание при опоре на зрительное восприятие.

Приводим примерный вид схемы:

Рассказ учителя по первому пункту плана сопровождается работой по углублению понятия «абсолютизм», знакомого учащимся из курса истории Средних веков.

Рассматривая вопрос об укреплении территориальной целостности государств в период абсолютизма, учащиеся пользуются картой «Европа в 1648 г.» или любой другой картой Европы XVII в., где отражена территориальная целостность Англии и Франции.

По отношению к своему парламенту Елизавета приняла тон снисходительного превосходства. Как правило, королева созывала парламент только тогда, когда ей нужны были деньги и для этого следовало ввести налоги. На каждой сессии парламента представитель королевы убеждал собравшихся, что протестантская религия в опасности, оборона королевства обходится дорого и королева вынуждена просить денег, хотя очень об этом сожалеет. Для королевы идеальным был тот парламент, который быстро давал деньги и разъезжался. Вырабатывать новые законы она парламенту не поручала, считая, что их и так уже слишком много. Чтобы сделать парламент послушным, Елизавета пыталась влиять на его состав, а точнее — на состав палаты общин. В особо важных случаях, когда был необходим «надежный» парламент, крупные сановники королевы получали инструкции, в которых им предлагалось «наблюдать» за выборами, и тогда они прилагали усилия к тому, чтобы в парламентарии прошли их родственники или слуги.

Учащимся можно предложить ответить на вопросы: какое место в системе государственного управления отводила парламенту Елизавета Тюдор?

Дополняя один из сюжетов урока «Монарх — помазанник Божий», можно добавить, что в Англии Елизавета Тюдор стремилась достичь народной любви и поклонения, рассматривая это как одно из средств достижения личной безопасности и укрепления государственной власти. С этой целью королева бесконечно показывалась народу, красовалась во время выездов на улицах Лондона и плавала по Темзе. Даже 17 ноября 1602 г., когда ей было 69 лет и было подозрение, что ее попытаются убить, она просто изменила маршрут, чтобы избежать опасности, и появилась на публике. Она проезжала при свете факелов, а толпа кричала: «Боже, храни Ваше Величество!» «Да благословит Бог вас всех, мой добрый народ»,— отвечала она, и народ верил, что королева его любит.

Огромным спросом пользовались изображения королевы. Королевский портрет стал средством пропаганды. Даже когда королева постарела, по стране распространялся портрет, написанный с нее в молодости. Королеву принято было изображать вечно юной. Короли на портретах всегда изображались в парадных одеждах, что должно было придать им величие, а у подданных усилить чувство благоговения перед властью.

Рекомендуем предложить учащимся рассмотреть какой-либо из парадных королевских портретов — Елизаветы I, Людовика XIV или Людовика XV (см. технологическую карту). Можно сказать, что в эпоху Людовика XIV в Англии была выпущена карикатура на французского короля, изображающая его в двух видах. В первом он представлен величественным монархом: в громадном парике, в горностаевой мантии на плечах, на высоких каблуках, со скипетром в руке... Другой рисунок представляет того же героя в ночном облачении: вполовину меньше ростом, лысого, в фуфайке, кальсонах и шлепанцах, он выглядит жалким старикашкой... Можно попросить учащихся прокомментировать карикатуру. Они должны ответить, что для создания образа великого короля использовался также и костюм. Конечно, это карикатура, и притом английская. И Людовик XIV, и Елизавета Тюдор были умными правителями, но костюм тоже играл свою роль для внушения уважения и любви подданным.

Раскрывая вопрос о судебной системе в эпоху абсолютизма, можно привести примеры, позволяющие ученикам убедиться в отсутствии независимой судебной власти.

Острая борьба шла между парламентами и Людовиком XIII, особенно в период, когда первым министром в стране был кардинал Ришелье. Хотя существовали законы, ограничивавшие условия, при которых верховная власть могла вмешиваться в действия парламентов, они игнорировались, и президенты парламентов выражали недовольство тем, что король мог судить любого человека, назначая судьей кого ему было угодно. Что касается кардинала Ришелье, то он вполне обходился без юридических формальностей при отправлении правосудия. Так, аббат Сен-Сиран, подозревавшийся в том, что он не являлся «добрым католиком», был заключен в тюрьму Венсенского замка на четыре года без судебного разбирательства. После мятежа в Нормандии канцлер Сегье приговаривал людей к смерти без суда, по одному своему слову. В глазах Людовика XIII и его главного министра это было в порядке вещей. Один из сторонников Ришелье заявил, что «правосудие, добродетель и честность монарха действуют совершенно иначе, чем у простых людей». Ришелье сделал все для того, чтобы ограничить законную власть парламента.

В 1629 г. король издал закон, по которому королевские законопроекты должны были через два месяца автоматически утверждаться парламентом, если за это время не будут представлены убедительные возражения. В январе 1632 г. после отказа парламента утвердить один из законопроектов короля делегация судей предстала перед Людовиком XIII и выслушала от него следующее заявление: «Вы здесь только для того, чтобы рассудить истца и ответчика, и я не дам вам зазнаться; если вы будете продолжать свои козни, я быстро подстригу ваши коготки». В дальнейшем король неоднократно арестовывал и высылал строптивых судей из Парижа.

Начиная с правления Ришелье в постоянную практику вошло бессрочное тюремное заточение по приказу короля. Короли выдавали своим приближенным бланки приказов, где не были указаны имена. Обладатель такого документа мог вписать фамилию неугодного ему лица и упрятать его в тюрьму. Бланки приказов очень часто оказывались в руках фаворитов или фавориток короля, которые использовали их для сведения счетов с неугодными им лицами. Практика применения таких приказов приняла массовый характер. Во времена Ришелье их было использовано более 50 тысяч.

Вершиной всей судебной системы был король, который мог принять к своему личному рассмотрению или поручить своему доверенному лицу любое дело любого суда.

Для того чтобы подчеркнуть бесправие личности в условиях абсолютизма, можно рассказать, что действующие во Франции законы создавали неравенство: национальность, социальное положение, профессия — все это влияло на положение человека в обществе.

Первым неравенством было неравенство полов. Женщина в сравнении с мужчиной считалась существом низшим, на нее распространялась определенная недееспособность. Женщина не имела права выступать в роли свидетеля в актах гражданского состояния, не получала одинаковой с братьями доли в наследстве своих родителей, а выйдя замуж, попадала под власть мужа.

Затем следует выделить неравенство в связи с национальной принадлежностью. Иноземец, т. е. чужой, не мог ни завещать, ни получать по завещаниям, ни передавать свое наследство родителям. Он мог оставить имущество только своим детям, рожденным во Франции.

Существовало и неравенство социального положения, вытекавшее из деления лиц на три сословия: духовенство, дворянство и третье сословие. Это неравенство ярче всего выражалось в налоговой политике.

И наконец, следует отметить, что существовало глубокое и болезненное неравноправие на почве религиозной принадлежности.

Еще Людовик XIII заявил, что Франция является страной католиков. В связи с этим сложилось такое положение вещей, что другие вероисповедания как бы не существовали. Протестанты, сохранявшие веру своих предков, были лишены гражданского состояния: их браки считались недействительными, а их дети — незаконными и лишенными всякого права на наследство, ибо официально признавались лишь крещения и браки, совершаемые католическими священниками.

В конце урока учащиеся представляют результаты своей познавательной деятельности. Идет проверка схемы и обсуждение проблемного и познавательного заданий. В заключение следует спросить учеников, существует ли для них что-то важное в том круге вопросов, с которыми они познакомились на уроке. Домашнее задание указано в технологической карте. Следует также посоветовать учащимся прочитать дополнительный материал — «Этикет при дворе Людовика XIV».

УРОК 5. ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА

Урок имеет ряд особенностей. Во-первых, изучение нового материала в значительной степени строится на актуализации межкурсовых и межпредметных связей, на основе использования имеющихся знаний по истории Средневековья, художественной литературы, тем «Великие географические открытия», «Человек Нового времени» и др. Во-вторых, работа над понятиями заключается не только во введении новых понятий, но и в углублении уже известных понятий и терминов («рынок», «банк» и др.).

Начало урока следует посвятить рассмотрению вопросов домашнего задания (см. вопросы в методическом аппарате учебника и познавательные и проблемные задания из технологической карты).

Учитель знакомит учащихся с темой и планом урока, а затем предлагает прочитать название § 4 и подумать, о чем нам может рассказать его содержание. Ответы учащихся могут содержать разные прогнозы, но они обязательно назовут такие явления, как расширение торговли и банковского дела. Следует предложить семиклассникам вспомнить, что им уже известно по этой проблеме.

Обобщив ответы учащихся, учитель знакомит их с познавательными заданиями, которые надо выполнить в ходе урока. Первое задание обязательно для всех, второе и третье — по выбору учащихся.

Первые три вопроса плана урока, как правило, у учащихся не вызывают трудностей. Здесь уместен рассказ учителя, обращение к карте и рисункам учебника, позволяющим создать зрительный образ изучаемой эпохи. Кроме того, следует предложить ученикам вспомнить, какие они читали книги или смотрели фильмы, расширяющие их знания по этим вопросам.

Рассказывая о развитии торговли, учитель может сказать:

«Как и в эпоху Средневековья, торговля способствовала обогащению городов и городские власти покровительствовали торговле, строго наказывая тех, кто вел свои дела нечестным образом.

Власти следили за тем, чтобы монеты не были испорчены, чтобы в таверне порция еды и питья отпускалась по заведенной мере. В каждом торговом городе имелись образцы принятых в нем мер и весов, которые хранились под особым контролем специальных должностных лиц. За определенную плату они разрешали приезжим купцам сверить их меры с теми, что были приняты в их городе. В крупных городах существовали профессиональные мерщики зерна и жидкостей. По мере роста торговли распространилась практика клеймения гирь, а также «приборов» для измерения длины и объема. Какие-либо обманы с мерами и весами у городских ворот могли нанести ущерб городскому правительству, так как пошлины на ввозимый товар были важнейшим источником пополнения городской казны.

Использование неправильных мер приравнивалось к воровству и подлежало строгому наказанию. Нарушителей подвергали штрафу, а чужакам запрещали торговать в этом городе. В некоторых городах Германии в XIV—XVI вв. булочников, выпекавших хлеб меньшего, чем положено, веса, сажали в клетку, подвешенную к сооружению, похожему на колодезного журавля и установленного на берегу реки. Эту клетку периодически опускали в реку так, чтобы вода покрывала жулика с головой. Частота и продолжительность таких погружений зависела от допущенного недовеса».

Более полное представление о купеческих монополиях может дать знакомство с извлечением из книги Ф. Броделя «Игры обмена» (М.: Прогресс, 1988.— С. 412—413). Текст может быть размножен и роздан учащимся вместе с вопросами.

Заметим, что вся крупная торговля Амстердама была подчинена узким группкам крупных купцов, диктовавших цены на немалое число важных продуктов: китовый ус и китовый жир, сахар, итальянские шелка, благовония, медь, селитру. Практическим оружием этих монополий были огромные склады, более емкие, более дорогие, чем большие корабли. В них удавалось держать массу зерна, равную 10—12-кратной годовой потребности Соединенных провинций (1671 г.), сельдь или пряности, английские сукна или французское вино... шведскую мебель, табак из Мэриленда, венесуэльское какао, русскую пушнину и испанскую шерсть, прибалтийскую пеньку... Правило всегда было одно: закупить у производителя по низкой цене за наличные деньги, лучше уплатив вперед, поместить на склад и дожидаться повышения цены... Как только предвиделась война, сулящая высокие цены на становящиеся редкими чужеземные товары, амстердамские купцы до отказа набивали пять или шесть этажей своих складов...

Наиболее сложными для восприятия являются проблемы, связанные с зарождением капитализма.

Выясняя причины перехода к мануфактуре, учитель предлагает учащимся ответить на вопросы: что представляла собой цеховая система в эпоху Средневековья? Почему эта система перестала удовлетворять общество?

Важно подчеркнуть, что с притоком золота и серебра из Нового Света того, что производили ремесленники в своих мастерских, уже не хватало. Рассказав о создании крупных предприятий, учитель объясняет понятие капитал. Это основное понятие, которым учащиеся будут пользоваться и в будущем, поэтому важно избежать ошибки, не отождествлять капитал и деньги. Определение, данное в учебнике, вполне доступно учащимся, но для его полного усвоения следует продолжить работу над ним и на последующих уроках.

Рассказав о создании мануфактур, учитель вводит понятия капиталист-предприниматель, наемные работники, мануфактура. Знания о двух типах мануфактур — рассеянной и централизованной — не являются обязательными. Хорошо, если есть возможность обратиться к картинам «Мастерская ремесленника» и «Мануфактура». Затем учащимся предлагается ответить на вопрос: почему мануфактура является предприятием нового типа? Задача учащихся — сделать сравнительный анализ и выделить отличия мануфактуры от ремесленной мастерской. Целесообразно при выполнении этого задания заполнить таблицу:

После работы с таблицей учащимся предлагается самостоятельно прочитать извлечение из «Баллады о знаменитом суконщике Джеке из Ньюбери» Томаса Делони и ответить на вопросы (см. учебник). Задание достаточно увлекательное и простое, но оно помогает семиклассникам усвоить основные черты предприятия нового типа.

В заключение учитель предлагает учащимся прочитать вывод в конце параграфа, где дается полное определение понятия «мануфактура» и вводится новое понятие — «капитализм».

После этого учащиеся предъявляют варианты решения познавательных заданий. Важно, чтобы, говоря о глубоком кризисе традиционного общества, они назвали рост торговли, развитие денежного обращения, банков, бирж, капиталистических предприятий — мануфактур и само явление становления капитализма.

Затем можно спросить учащихся, что из узнанного на уроке важно для них лично? Вполне возможно, что семиклассники используют содержание урока для расширения своего жизненного опыта.

Вопросы для домашнего задания содержатся в конце параграфа. Следует обратить внимание на задания творческого характера (3 и 4). Материал для дополнительного чтения мог быть уже использован на вводном уроке для иллюстрации «предпринимательского духа».

УРОК 6. ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА

Особенность урока, не сложного по содержанию, заключается в возможности применения различных форм занятия. Если урок проводится как комбинированный, то трудностей он не вызывает. После проверки домашнего задания учитель знакомит учащихся с темой и планом урока и мотивирует их учебную деятельность постановкой проблемных заданий.

Объяснение нового материала строится по плану урока. Беседа с учащимися имеет своей целью выделить изменения, которые произошли в обществе в XVI—XVII вв., и показать, что они связаны с изменениями в хозяйственной деятельности (особенно в период развития капиталистического уклада), с ростом предпринимательской активности у части европейского населения и возникшими в обществе новыми ценностями.

Некоторые дополнения могут быть сделаны к вопросу «Буржуазия Нового времени».

В учебнике говорится о «верхушке» буржуазии — купцах, ведущих международную торговлю, крупных банкирах и откупщиках. В рамках этого рассказа можно углубить знания учащихся об этике предпринимателей раннего Нового времени.

Хотя торговая буржуазия и не рисковала на поле брани, ей приходилось рисковать в своей конторе, на бирже, в банке или на торговом корабле. Представителям этой группы населения необходимы были трезвый расчет и предвидение. Купец, часто попадая в опасную ситуацию на море, на дороге, в чужой стране, должен уметь быстро принимать решения, обладать большим мужеством. Чтобы преуспеть в коммерции, купцы и банкиры должны были владеть иностранными языками. Купцам полезно было разбираться в положении небесных светил и смене времен суток, изучать обычаи тех мест, где они вели торговлю, быть миролюбивыми и сдержанными и, что особенно важно, разбираться в тех людях, которых брали в торговые компаньоны.

Уже в XV в. стало считаться, что дело, которое ведет глава семьи,- дело всей семьи, переходящее по наследству от отцов к сыновьям. Именно в этих семьях при признании главенства отца центром семьи становится ребенок — продолжатель дела отца.

Цель жизни торговцев и предпринимателей — получить наибольшую прибыль с наименьшими затратами. В их среде содержанием жизни и главной ценностью стал считаться профессиональный труд, ради него следовало жертвовать любым видом отдыха, даже сном и едой. Такая напряженная деятельность заставляла уже в XV—XVI вв. ценить земное время, которое стало исчисляться не религиозными праздниками, а сроками платежа, часами или днями работы или путешествия. Время требовало постоянного ускорения в делах.

В этой среде принято было говорить: «Делайте свои дела вовремя, потому что время — самая дорогая из всех вещей, которыми мы обладаем... Перед тем как заснуть, вспомните, что было сделано за день, и, если в чем-то обнаружили небрежность, сейчас же примите меры, ибо лучше потерять сон, чем упустить время... Сон, еду и прочее всегда можно наверстать, и только упущенное время — нет».

В среде деловых людей вырабатывается новый тип религиозности, объединяющий веру в Бога и страх перед загробными карами с коммерческим подходом к «добрым делам», за которые ожидаются возмещения, выражающиеся в получении прибыли и материальном благосостоянии. Эти люди умели считать и копить деньги, но они же щедро тратили их на строительство общественных зданий в родном городе, заказывали художникам картины религиозного и светского содержания.

Риск, связанный с торговлей и денежными операциями, заставлял буржуазию вкладывать деньги в недвижимость. Они скупали земли разорившегося дворянства, на которых начинали капиталистическое хозяйство. Известный ученый Ф. Бродель писал о французских негоциантах XVI—XVII вв., благодаря деятельности которых «виноградники района Бордо и Бургундии развились... в довольно крупные предприятия... Результатом было разделение задач и ролей, формирование капиталистической цепочки хозяйствования, очень ясно выраженной в Бордо: управляющий... руководил всем предприятием, деловой человек управлял сферой виноградарства; ему помогали главный служащий... отвечавший за вспашку, и главный виноградарь... который занимался виноградниками и изготовлением вина и имел под началом квалифицированных рабочих» (Бродель Ф. Игры обмена. — М.: Прогресс, 1988. — С. 257).

Рассказывая о крестьянской Европе, можно подчеркнуть, что вплоть до XIX в. большинство крестьянских хозяйств вело производство преимущественно для собственного потребления. Обменивался или продавался на рынке лишь небольшой излишек произведенных продуктов. В свободное от сельскохозяйственных работ время крестьянская семья сама изготавливала необходимые инструменты, материалы и одежду. Осенью подготавливали пеньку, лен и шерсть, прядением которых женщины были заняты в зимние месяцы. Мужчины ткали холсты, шили из шкур овец и других животных обувь, плели корзины из тростника и ивы, делали деревянные вилы и грабли, мастерили необходимую глиняную посуду. В XVII—XVIII вв. в Центральной и Западной Европе крестьянский дом являлся настоящей мастерской, а члены крестьянской семьи знали многие ремесла. Такое хозяйство было докапиталистическим. Но наряду с ним развивалось и фермерское хозяйство. Рассказывая о фермерах, следует обратить внимание на рисунок «Английская крестьянка, направляющаяся на рынок» (иллюстрация из рукописи первой половины XVII в.). Судя по одежде — модному платью и шляпе — это жена фермера.

Последний пункт плана следует дополнить объяснением такого явления, как рост бедности в связи с увеличением числа лиц, занятых трудом по найму. Наемный труд скудно оплачивался и в эпоху традиционного общества, особенно страдали от этого женщины, что подтверждает известная жалоба ткачих, относящаяся еще к XII в. (текст жалобы следует раздать учащимся).

Развитию активной предпринимательской деятельности капиталистов сопутствует «новая бедность» — бедность лиц, работающих по найму, но получающих за свой труд жалкое вознаграждение.

Дополняя материал о борьбе властей с нищими и бродягами, можно добавить, что в XVI в. многие городские советы вводят положения о принудительном труде для работоспособных бродяг (работоспособными считались мужчины до 60 лет). В Кёльне выловленных во время облав отправляли работать грузчиками на Рейн, в гавань, или заставляли разносить воду и дрова в дома состоятельных бюргеров. В 70-е гг. XVI в. совет принял решение отправлять всех бродяг на строительство собора Св. Северина: «...носить камни и землю и платить им как голодающим по 3 альбуса». В 1610 г. трудоспособные нищие строили городские стены, других выслали из города. В начале XVII в. городские власти предприняли не имевшую успеха попытку создать «работные дома»: мужчин направляли работать на лесопильни, а женщин — в прядильные мастерские. Особенно жесткими были законы против нищих и бродяг в Англии (см. приведенные в учебнике документы).

После того как ученики прочитают документы и ответят на вопросы к ним, следует отметить, что жестокое преследование бродяг и нищих объяснялось не только потребностью городских и сельских предпринимателей в дешевой рабочей силе, не только опасностью, которую представляли толпы бродяг и нищих для других слоев населения, но и изменившимся отношением к бедности. Достойной уважения и милосердия становится лишь та бедность, которая связана с невозможностью трудиться в силу уважительных причин, связанных с возрастом, болезнью, увечьем.

В заключение учащиеся делают вывод о влиянии разрушения традиционного общества и активной предпринимательской деятельности на изменение состава населения.

Второй вариант — организация работы в группах. В этом случае необходимо разделить класс на группы. Проблемы для всех общие, но решить их каждая группа должна, работая на уроке над данными о положении какого-то одного социального слоя европейского населения. Исходя из содержания учебника рекомендуется создать на уроке четыре группы. Первая группа рассматривает изменения, происходившие в составе и положении буржуазии (купцы, банкиры и т. д.); вторая группа читает и анализирует все, что относится к вопросу «Крестьянская Европа» (традиционное крестьянство и фермерство); третья группа рассматривает сюжет «Новое дворянство», а четвертой группе предлагается изучить вопрос о «низах общества» (работающие бедняки, слуги, бродяги, нищие).

Каждый ученик может выбрать, в какой группе он хочет работать, но учитель корректирует состав групп с целью их наибольшей работоспособности. При организации групповой работы весь дополнительный материал и документы должны быть заготовлены на отдельных карточках и розданы в те группы, которые работают по изучению данного вопроса.

Распределение времени: 5 минут на организацию групп и объяснение задания; 15 минут на самостоятельную работу в группах, после чего каждая группа получает по 5 минут для предъявления результатов своей работы. Последние 5 минут отводятся на комментирование учителем вариантов решения проблемы или познавательного задания и на заключение по уроку.

Выполнение домашнего задания предусматривает освоение учащимися всего содержания параграфа и документов.

Третий вариант — ролевая игра. При подготовке к этой игре создается небольшой сценарий, предусматривающий главное: возможность встречи представителей разных сословий и слоев населения в одно время в одном месте, где они могут рассказать о своей жизни — кто похвастается, а кто пожалуется. Наиболее вероятный повод для встречи этих людей — участие в каких-то светских или религиозных торжествах. Это может быть коронация французского короля в Реймсе, так как на такие торжества съезжались и сходились все, кто мог, независимо от своего социального положения, коронация английского короля в Лондоне, участие в религиозном празднике в Риме, куда на поклон к папе стекались католики из всей Европы. Каждый ученик или несколько учеников получают свою роль и сюжет, а для подготовки используют материал учебника, дополнительные материалы, которые дает учитель, художественную литературу и т. д.

Важно, чтобы в конце урока прозвучало решение проблемы. Ученики должны объяснить, как разрушение традиционного общества меняет социальную структуру, какие ценности стали наиболее значимы для людей, как эти ценности и изменение хозяйственной жизни повлияли на их стиль жизни и положение в обществе.

УРОК 7. ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА

Урок начинается с беседы по вопросам домашнего задания.

После подведения итогов знаний учащихся об изменениях в составе европейского общества и причинах этих изменений учитель задает вопрос: что вы знаете о повседневной жизни людей раннего Нового времени? Вполне вероятно, что учащиеся смогут частично ответить на этот вопрос, используя знания, полученные из внешкольных источников: художественной литературы, кинофильмов и т. д. Выслушав ответы учеников, учитель предлагает дополнить эти знания и систематизировать их в ходе урока. Он знакомит семиклассников с темой урока, планом урока и познавательным заданием.

Объяснение нового материала может соответствовать плану урока. Приведем некоторые данные, использование которых поможет создать более яркую картину повседневной жизни европейского населения в эпоху раннего Нового времени.

Рассказывая о высокой смертности населения от эпидемий, можно сообщить, что в XVI в. население Западной Европы в результате «черной смерти» (чумы) сократилось на 1/5 часть. Эпидемии тифа, проказы, малярии, холеры, чумы поражали целые поколения европейцев. В XVII в. в 1624—1630, 1634—1639 гг. и в конце Тридцатилетней войны вспышки чумных заболеваний особенно сильными были в немецких землях, где потери населения от эпидемий и войны составили 60—75% (12—13 млн человек), при этом 60% погибших приходилось на долю сельских жителей.

Население погибало не только от эпидемий, но и от пожаров, опустошений, приносимых войнами, повышения цен на продукты первой необходимости. Страшный зерновой кризис в XVI в. пережили Франция и Германия, а затем все Средиземноморье. Крестьянская война 1524—1525 гг. в немецких землях стоила жизни более чем ста тысячам человек. В таких условиях население росло медленно.

Говоря о высокой смертности среди населения, следует отметить особенно высокую смертность среди новорожденных: только половина из них достигала десятилетнего возраста. Сказывалось отсутствие медицинской помощи. Больниц в современном смысле не было, они существовали только как благотворительные учреждения, как приюты для больных, калек, престарелых бюргеров.

Только к концу XVII в. в связи с окончанием религиозных войн в Европе, улучшением питания и ростом личной гигиены население начинает расти. Для убедительной иллюстрации этого положения можно предложить учащимся заранее подготовленную таблицу:

В доиндустриальную эпоху подавляющая часть европейцев более половины того, что производила или зарабатывала, потребляла или тратила на приобретение продуктов питания. Исследователи приводят следующие данные: в Антверпене, где в XVI в. был самый высокий уровень жизни в Европе, семья каменщиков из пяти человек тратила на питание 78,5% дохода, из них 49,4% — на хлеб; 11,4% — на оплату жилья, отопление и освещение; на одежду и прочее — 10,1%.

Следует подчеркнуть различия в структуре питания в зависимости от региона и социального положения личности.

Иоганн Боэмус. «Обычаи питания в Германии» (начало XVI в.)

В то время как знати присуща дорогая еда, бюргеры живут очень умеренно. Работающие едят четыре раза в день, праздные — только два. Немного хлеба, затируха (каша) из овса или вареные бобы — пища крестьян, вода или сыворотка — их питье. Саксонцы пекут белый хлеб, пьют пиво, их пища тяжела и нелепа: сало, сухая колбаса, сырой лук, подсолнечное масло. Готовят много на воскресенье, чтобы потом есть всю неделю. Детей они не вскармливают, как у нас, кашей из муки с молоком, но дают жесткую пищу, которая проталкивается через детский ротик, после того как няня ее хорошо разжует... Вино потребляют только богатые, потому что оно привозится издалека, с Рейна, и стоит дорого.

Но чем выше была ступенька иерархической лестницы, на которой стоял человек, тем изысканнее и утонченнее была его пища.

Описание парадного обеда французского короля Людовика XVI (XVIII в.)

По возвращении во дворец... парадный обед. Он сервирован в одной из передних комнат... за маленький и, как того требует этикет, квадратный стол, заставленный серебром, садятся друг против друга король с королевой... Не будем подробно останавливаться на меню — это заняло бы не менее двух страниц. Оно состоит из пятидесяти различных кушаний — тут и четыре супа, и два очень солидных главных блюда: говядина с капустой и задняя часть телятины на вертеле... Затем подают еще шестнадцать блюд: тут и индюшачьи потроха в бульоне, и сладкое мясо в папильотках (т. е. приготовленное завернутым в промасленную бумагу), и молочный поросенок на вертеле, и бараньи котлетки, и телячья голова под острым соусом... Затем появляются четыре вида закусок... куски телятины, филе молодого кролика, холодные индюшата, телячьи поджилки; за ними следуют шесть жарких, два основательных салата и шестнадцать легких — из овощей, яиц и молочных продуктов; и наконец, на десерт — дивные фрукты: виноград, гранаты, груши, необыкновенного сорта вишни и т. д. и т. п. Четыреста каштанов и сорок восемь кексов завершают трапезу.

Разумеется, Людовик XVI не обязан был одолеть всего, просто ему был предложен широкий выбор любимых яств.

При рассказе о моде в эпоху раннего Нового времени следует использовать репродукции картин художников: портреты, жанровые сцены, натюрморты — все это позволяет сформировать у семиклассников живые образы времени.

После ответа на познавательное задание следует проверить усвоение материала по вопросам, предложенным в методическом аппарате учебника. В качестве домашнего задания семиклассникам следует предложить составить меню для домашних трапез в бедной городской семье, в зажиточной семье, в аристократической семье. При этом следует составить два варианта меню: первый — для XVI—XVII вв., второй — для XVIII в. Такое задание позволит также проверить усвоение учащимися динамики изменений в структуре питания, связанных с Великими географическими открытиями и постепенным ростом урожайности.

Материал для дополнительного чтения посвящен Лондону. В дальнейшем учащиеся познакомятся с Римом и Парижем. Рисунки, помещенные в учебнике, позволяют выделить черты различия и сходства между городами Нового времени и Средневековья. Для сравнения следует вернуться к знакомой по курсу истории Средних веков картине «Площадь средневекового города». В рабочей тетради приводится извлечение из книги Н. М. Карамзина «Письма русского путешественника», позволяющее судить о состоянии улиц, дорог, освещения, уличного движения Парижа в эпоху раннего Нового времени.

Можно предложить учащимся — по желанию — выполнить дополнительное задание: используя материал для дополнительного чтения в учебнике и фактический материал из рабочей тетради, заполнить таблицу:

Тема III. ХУДОЖЕСТВЕННАЯ  КУЛЬТУРА  И  НАУКА  ЕВРОПЫ   ЭПОХИ  ВОЗРОЖДЕНИЯ (4 ч)

Общие рекомендации к изучению художественной культуры

Материал, связанный с изучением художественной культуры, традиционно причисляется к наиболее проблемным разделам школьной программы. Часто это объясняется недостатком литературных текстов, таблиц, слайдов, диафильмов, кино- и видеофрагментов, пластинок, CD-дисков, аудиозаписей и соответствующего оборудования. На наш взгляд, корни неэффективности преподавания тем по искусству глубже — в неотчетливом понимании места и роли изучения вопросов художественной культуры в школьных курсах истории, в недостаточном владении методикой работы с таким специфическим «материалом», как искусство.

Методологической основой преподавания искусства в школе является положение об искусстве как особой форме общественного сознания, имеющей образно-личностную природу и отличающуюся от сознания исторического. Методология диктует выбор методической стратегии, в основе которой — отбор средств, технологий, приемов обучения, адекватных специфической природе искусства.

Исходя из этих утверждений и учитывая жанр и практическую направленность методического пособия, кратко обозначим некоторые основополагающие принципы изучения явлений художественной культуры в курсах истории и методические требования к организации занятий:

1. Принцип относительной суверенности. Историческое знание и искусство рассматриваются как суверенные области духовной жизни человека и общества. История художественной культуры, как часть исторического процесса, имеет свою логику развития, соотносимую с исторической, но не совпадающую с ней. Постижение искусства школьниками способствует воссозданию более глубокой, многомерной картины мира, в котором художественные произведения не выступают иллюстрацией эпизодов гражданской истории. Получая возможность посмотреть на события «глазами художников», ученик создает в своем воображении яркий, подчас противоречивый, но запоминающийся художественный образ той или иной эпохи.

В методическом аспекте важно обратить внимание на то, чтобы «общение» с искусством на уроке происходило в контексте художественного (а не исторического) процесса, идейный замысел произведения не рассматривался отдельно (или вне) от художественных средств, языка, которым говорит искусство.

2. Принцип единства познавательного и эмоционально-ценностного. Постижение искусства не может быть сведено к накоплению учащимися суммы знаний о фактах создания произведений, биографиях творцов искусства, историях, связанных с бытованием шедевров мировой культуры (хотя важность и значимость этих сведений в ином, более широком контексте очевидна). Вне эмоционального отклика на увиденное, услышанное, прочитанное невозможно говорить об общении с искусством.

В соответствии с этим принципом должны смениться приоритеты урока: с создания оптимальных условий для усвоения знаний акцент должен быть перенесен на организацию «диалога» с искусством, программирование такой деятельности учащихся, которая организует освоение пластов культуры через их «проживание» и сопереживание. Методические ситуации, создаваемые в процессе обучения, призваны стимулировать не запоминание и воспроизведение услышанной (прочитанной) информации, а выражение эмоций, впечатлений, настроений самих учеников по поводу произведения.

3. Личностный принцип. Искусство по своей природе многомерно и неоднозначно, предполагает и допускает наличие различных толкований, прочтений одного и того же произведения, множественность индивидуальных трактовок внутри смыслового художественного поля. Восприятие произведений искусства зависит от личности человека (его возраста, жизненного опыта, взглядов на мир и пр.) и может претерпевать существенные изменения в процессе общения с культурными ценностями.

Формированию личностного опыта восприятия произведений искусства адекватны диалогические методы организации урока (стимулирующие умение видеть своеобразие памятника культуры, его взаимосвязь с эпохой, выделять наиболее характерные черты и особенности творческого метода) и коллективные формы осмысления произведений на уроке (позволяющие соотносить и корректировать собственное мнение с мнением других). Педагог должен избегать навязывания готовых оценок, категоричных утверждений, однозначных трактовок, «правильных» ответов, равно как и унифицирования мнений учеников, сведения их «к общему знаменателю».

4. Принцип наглядности. Формирование собственного мнения и отношения к произведению возможно только в процессе вдумчивого рассматривания, прочтения, прослушивания, размышления. Произведения, о которых идет речь на уроках искусства, должны быть представлены литературными текстами, слайдами, аудиозаписями музыкальных произведений (их фрагментами). Также необходимо учитывать степень технических искажений при воспроизведении и сводить их к минимуму.

УРОКИ 8—9. ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА

Данные уроки открывают раздел, посвященный изучению вопросов художественной культуры Европы эпохи Возрождения. Учитывая объем и степень сложности этого материала, целесообразно не проводить опрос учащихся. В хорошо подготовленном классе, где ученики имеют опыт коллективных обсуждений, учитель может начать занятие краткой вводной беседой. Предложите поразмышлять о социальной роли искусства, используя вопросы: что можно сказать об обществе, которое заботится о приумножении культурных богатств, завещанных предшественниками, и об обществе, которое, наоборот, разбазаривает, а то и вовсе уничтожает их? Какие обстоятельства могут способствовать (мешать) процветанию искусств? Что побуждает людей иногда жертвовать очень многим ради создания или сохранения произведений культуры?

Желательно, чтобы учащиеся, высказывая свои мнения об отношении общества к культурному наследию в разные исторические периоды, вспомнили исторические факты, поясняющие и дополняющие их ответы. Беседа способствует осознанию школьниками культуры как своеобразной памяти человечества. Уважение к культурному наследию, забота о его сохранении — признак полноценного и гармоничного общества, свидетельство нравственного здоровья нации.

Объявляя тему урока, учитель отмечает, что Возрождение — одна из наиболее ярких и драматичных страниц истории человечества. Эпоха титанов обогатила мировую культуру выдающимися памятниками — свидетелями времени. Вдумчивому и внимательному собеседнику эти памятники могут многое «рассказать» о своем времени и его творцах, если вступить с ними в диалог.

Знакомство учащихся с миром Высокого Возрождения происходит с учетом их знаний о причинах Ренессанса, об особенностях новой культуры, некотором представлении о взглядах гуманистов из курса истории Средних веков. В ходе следующих трех уроков предполагается не только расширить и дополнить их, но и осмыслить на ином, личностно значимом уровне. Начало вводного занятия может быть организовано в двух вариантах. Первый, более традиционный, проходит в виде фронтальной беседы по вопросам.

Какие события подготовили эпоху Возрождения? Важно обратить внимание на экономико-политическую обусловленность грандиозного переворота, который совершался в философии и искусстве. Ученики, несомненно, назовут развитие производства, увеличение числа разнообразных мануфактур, появление торговых союзов, расширение торговых и культурных связей, чему в немалой степени способствовали Великие географические открытия.

Почему родиной Ренессанса стала Италия? Обсуждение вопроса важно для понимания преемственности в развитии художественной культуры. Учитель обобщает ответы, подчеркивая, что не только интенсивное развитие буржуазных отношений, богатые банки, обширные торговые связи способствовали формированию культуры Возрождения. Сыграла свою роль и историческая судьба античного наследия. Данте писал: «Развалины стен Рима заслуживают почитания, и земля, на которой стоит город, священнее, чем думают люди». Именно в период раннего Возрождения образованная итальянская знать, правители городов и папы всячески поощряли поиски и изучение памятников античности. К этому времени восходит судьба первых частных музеев, открытых для посещения публикой (в 1471 г. коллекция античных произведений, принадлежащая папе римскому, была выставлена для обозрения всех желающих). Можно воспользоваться отрывком из книги Л. Любимова «Искусство Западной Европы»:

Итальянские гуманисты открывали мир классической древности, разыскивали в забытых книгохранилищах творения древних авторов и кропотливым трудом очищали их от искажений, внесенных средневековыми монахами. Поиски их были отмечены пламенным энтузиазмом. Когда перед Петраркой, которого принято считать первым гуманистом, вырисовывался в пути силуэт монастыря, он буквально дрожал от мысли, что там, может быть, находится какая-нибудь классическая рукопись. Другие откапывали обломки колонн, статуй, барельефы, монеты. Отвлеченная красота византийской иконы меркла перед теплой, живой красотой мраморной Венеры, на радость всей Флоренции или всего Рима извлеченной из земли, где она пролежала более тысячи лет. «Я воскрешаю мертвых»,- говорил один из итальянских гуманистов, посвятивший себя археологии (М., 1982. — С. 117).

В беседе учитель еще раз обращает внимание класса на то, что эпоха Возрождения — замечательный пример «воскрешения из небытия» огромного пласта античной культуры, ставшего источником вдохновения для творцов искусства Нового времени. Благодаря образованности гуманистов современное человечество получило возможность прикоснуться к истокам античной цивилизации, участвовать в «диалоге культур». В свою очередь, культура Ренессанса будет питать творческие поиски последующих поколений, связывая воедино прошлое и настоящее. Целесообразно назвать (или, если есть возможность, показать в слайдах) памятники античной культуры, возвращенные человечеству в эпоху Возрождения. Логично завершить беседу обсуждением первого проблемного задания.

Кто такие гуманисты? Какими они видели мир и человека? Ответы учащихся о взглядах гуманистов дополняются новыми сведениями (в объеме учебника). В ходе беседы вполне уместны уточняющие вопросы: какие слои населения и почему приветствовали взгляды гуманистов? Как изменилась жизнь людей в эпоху Возрождения? В сильном классе возможно обсуждение четвертого проблемного задания.

Второй вариант урока — воображаемое путешествие по Флоренции с элементами ролевой игры. Учитель напоминает семиклассникам, что в начале XV в. в европейской культуре совершается грандиозный переворот, обусловленный бурным экономическим развитием и политическими преобразованиями. Повсеместно растет интерес к земной жизни, стремление наслаждаться ее радостями, что ярко воплотилось во взглядах гуманистов. Признанным очагом гуманизма в эпоху Высокого Возрождения была Флоренция. Особого процветания этот прекрасный, богатый и веселый город достиг во время правления Лоренцо Великолепного (1469—1492). Многочисленные празднества, веселые карнавалы, пышные приемы следовали один за другим, привлекая иностранцев, посещавших Италию по торговым делам или с дипломатическими поручениями. Учитель предлагает ученикам пофантазировать — представить, что по воле случая здесь оказались гости из далекой заснеженной Московии: «Перенесемся на крыльях воображения во Флоренцию и вместе с московитами пройдем по улицам и площадям, прислушаемся к разговорам горожан, постараемся запомнить как можно больше подробностей, ведь иноземцам вскоре предстоит вернуться домой и поведать обо всем, что они увидели и услышали, самому Ивану III — Великому князю всея Руси».

Чтобы сделать восприятие учеников более осмысленным и целенаправленным, предложим им подумать над опорными вопросами, записанными на доске: какой могли увидеть Флоренцию русские путешественники? Что произвело бы на них особое впечатление? О чем они непременно рассказали бы по возвращении? С чем связали бы процветание Флоренции? Как объяснили бы, кто такие гуманисты? Вопросы послужат основой для беседы со школьниками после короткого рассказа учителя.

К концу XV столетия среди множества самостоятельных областей Италии выдвинулась могущественная Тоскана. Через живописные луга, обрамленные холмами, катит желтоватые волны река Арно. На ее берегах расположилась древняя столица Тосканы — Флоренция. Оправдывая свое название (с латинского — «цветущая»), Флоренция была богатым и процветающим городом. В будни и праздники с восходом солнца открывались многочисленные лавки и хозяева зазывали прохожих полюбоваться товарами. Не было диковины или предмета роскоши, которые нельзя было бы там купить: резная мебель и драгоценная посуда, заморские пряности и ювелирные украшения с Востока, богатое оружие и ковры. Городские модницы и модники из зажиточных семей щеголяли в богатых нарядах, сшитых из роскошных тканей всевозможных оттенков, придавая улицам города праздничный и нарядный вид.

Население делилось на «тощий» и «жирный» народ. К первым относились мелкие ремесленники, наемные рабочие, городская беднота. Ко вторым — банкиры, купцы, владельцы мануфактур, юристы. Прекрасно развитое производство шерстяных тканей, торговля, банковское дело позволили городской буржуазии накопить немалые богатства. Банкиры одалживали деньги согражданам, заморским купцам и даже самому папе римскому. А однажды помогли английскому королю Эдуарду III, выдав огромную сумму для подготовки войны с Францией.

Состоятельные люди заполняли свои дни не молитвами, а путешествиями, торговыми сделками, чтением, учеными беседами. Они стремились сделать жизнь деятельной, полезной и красивой, спешили наслаждаться земными радостями, а не ждали вечного блаженства после смерти. Многочисленная буржуазия была образованна, ценила не только деньги, но и научные знания, искусство. По заказам богачей возводились величественные постройки: жилые дома и общественные здания, похожие на дворцы, украшенные картинами, настенными росписями и скульптурой. Состоятельные горожане начали собирать коллекции редкостей и произведений искусства.

Преобразилась и жизнь простых людей. Хотя по-прежнему было много бедняков, тяжело и много работавших, их быт украшали развлечения, праздники, княжеские выезды, театральные представления, позволяющие открыто веселиться, подчеркивая своим поведением отказ от средневекового аскетизма. Все большее значение приобретало искусство. Новую замечательную картину или статую народ торжественно проносил по городу, все с волнением следили за сооружением нового соборного купола или дворца. Однажды, когда знаменитый художник завершил наконец работу над произведением, флорентийцев охватил такой восторг, что квартал, где жил живописец, прозвали «кварталом радости».

Как нигде, во Флоренции было множество образованных людей, которые много читали, путешествовали, говорили на нескольких языках, интересовались философией, искусством, историей. Их мысли были устремлены не к загробной, а к земной жизни, которую они считали прекрасной. Среди жителей распространялось свободомыслие, а религиозное невежество вызывало насмешки. Не безликие святые, а реальные люди интересовали философов, поэтов, художников. Лучших из них стали называть гуманистами (в переводе с латинского «человеческий»). Они стремились показать ценность и уникальность каждой личности. Люди в их произведениях предстают сильными, деятельными и прекрасными. Восхваляя ум и физическую красоту человека, гуманисты верили в то, что человек может добиться всего, чего пожелает, и небо для него не слишком высоко. Известный флорентийский философ Пико делла Мирандола писал: «О дивное и возвышенное назначение человека, которому дано достигнуть того, к чему он стремится, и быть тем, чем он хочет!»

Горожане Флоренции были воспитаны гуманистами в духе преклонения перед античным искусством. Гуманисты рассказывали им о находках древних рукописей, старинных монет, скульптур и других памятников античной культуры, которые спасали иногда с риском для жизни. Правители города, также собиравшие памятники культуры, выставляли их на обозрение жителей. Они всячески поощряли занятия наукой и искусствами, привлекали к своему двору талантливых и образованных людей, устраивая диспуты, во время которых гуманисты беседовали об идеальном человеке.

Славу Флоренции приумножил один из самых богатых и влиятельных родов — Медичи, предки которых — лекари (отсюда и произошла фамилия) — позднее основали банкирский дом. Медичи активно участвовали в политической жизни, долгие годы правили городом и смогли завоевать любовь и уважение флорентийцев. После смерти одного из них говорили: «Он никогда не преступал пределов скромности, подобающей простому гражданину... ибо хорошо понимал, что роскошь, постоянно выставляемая напоказ, порождает в людях большую зависть, чем настоящее богатство...»

Учеником и последователем гуманистов считал себя правитель Флоренции Лоренцо Медичи, прозванный Великолепным. В городской картинной галерее Уффици сохранился его портрет: худощавый некрасивый человек в окружении предметов искусства печально и задумчиво смотрит на зрителя. Во всем облике угадывается спокойствие, чувство собственного достоинства, незаурядный ум. Лоренцо был прекрасно образован, читал и говорил по-гречески, писал стихи. В саду своего дома он собрал коллекцию античных произведений и организовал школу живописи и скульптуры. В числе ее учеников был Микеланджело — в будущем знаменитый архитектор, скульптор и художник, один из гениев Возрождения. Лоренцо любил праздничные шествия, веселые пиры, представления, которые устраивались на городских улицах и площадях и длились по нескольку дней. Всячески поощрял выступления поэтов и музыкантов, иногда и сам принимал участие в состязании под радостные крики толпы. В одном из стихотворений он призывает современников наслаждаться каждым мигом жизни:

Все Медичи собирали произведения искусства, жертвовали деньги на общественные постройки. Их дворец (палаццо Медичи) стал подлинным центром гуманистической культуры, хранилищем уникальной коллекции художественных ценностей. Да и сам дворец был настоящим шедевром архитектуры. Стены нижнего яруса, облицованные грубым, необработанным камнем, делают постройку похожей на средневековую крепость. Но изящные пропорции здания, множество окон, нарядные украшения дверей и широкий карниз над третьим этажом придают ему праздничный вид. Внутренний двор окружен колоннадой, на фасаде фамильный герб: шесть шаров (пилюль) на гладком поле — напоминание о лекарской профессии предков.

Выгодные заказы городских богачей привлекали во Флоренцию знаменитых зодчих. В середине XV в. папа римский Лев X (тоже из рода Медичи) поручил Микеланджело пристроить к старому зданию родовой церкви капеллу — место захоронения членов семьи. Небольшое здание капеллы Медичи украшено куполом. Вдоль внутренних стен расположены гробницы, напротив алтаря захоронен Лоренцо Великолепный. Современники были поражены не только архитектурными находками Микеланджело, но и замечательными скульптурами, что украсили саркофаги. На крышке одного мастер разместил аллегорические изображения Дня (фигура атлета в расцвете сил) и Ночи (прекрасная стареющая женщина). Флорентийцы увидели в изображении Ночи символ быстро проходящей красоты и судьбу самого города, который начинал постепенно утрачивать свое духовное влияние.

Этот блок урока (независимо от выбора варианта изложения материала) завершает вывод: более 500 лет назад в Италии сложилась система взглядов, отвечающая требованиям времени. На доске записывается основная проблема, к обсуждению которой класс вернется после знакомства с литературой и музыкой Ренессанса: устарели ли мысли, высказанные гуманистами Возрождения, представляя интерес только для специалистов-историков, или они созвучны размышлениям современного человека?

Учитель комментирует задание, отмечая, что воззрения гуманистов обогащали и меняли жизнь современников; служили источником вдохновения для писателей, поэтов, художников, скульпторов, музыкантов, воплотивших идеалы гуманистической философии в художественных образах. Именно искусство не только помогает нам увидеть, почувствовать, осознать характерные приметы своего времени, но и поднимает темы «вечные», волнующие людей последующих эпох. Предложим учащимся убедиться в этом, определить, что в литературных произведениях эпохи Возрождения — свидетельство исторического времени, а что «перешагнуло» временные рамки и актуально для нас. Через призму этого задания рассмотрим с учениками литературные творения эпохи.

Учитывая большой объем материала, рекомендуем сделать центром обсуждения произведения Э. Роттердамского, У. Шекспира и М. Сервантеса, а творчество Т. Мора и Ф. Рабле дать более обзорно. На урок целесообразно отобрать небольшие, яркие, «ключевые» фрагменты произведений, которые ученики слушают, читают (в книге или хрестоматии), работают с распечатанными текстами (либо с текстом, воспроизведенным на экране; возможно использование аудиозаписей), комментируют, отвечают на вопросы, высказывают свое мнение, обмениваются впечатлениями.

Мир литературы Ренессанса для семиклассников открывается книгой Эразма Роттердамского «Похвала глупости». Учитель напоминает, что произведение было завершено в 1508 г., и предлагает «поискать» в тексте приметы того времени. Прежде всего обратим внимание школьников на предисловие (язык оригинала — латынь; «Похвала глупости» была написана после возвращения автора из Италии и посвящена знаменитому гуманисту Томасу Мору). Комментарии текста позволят связать произведение и эпоху, в которую оно было создано. Чтобы узнать, что же хотел сказать автор современникам, предложим ученикам прочесть фрагменты I, III, IV глав и ответить на вопросы: кто является главным персонажем произведения? Как строится повествование? Почему автор выбирает подобную форму? Суммируя мнения, учитель может подчеркнуть, что автор прибегнул к помощи сатиры, показывая пороки своих современников в зеркале смеха. Но, как доказало время, произведение не менее интересно и далеким потомкам. Чем может привлекать книга современного читателя? В ходе обсуждения ученики могут воспользоваться теми фрагментами, которые им уже знакомы, или дополнить ответы новыми (рекомендуем на выбор воспользоваться текстом X, XII, XXI, XXII, XXVI, XXVII, XXX, XXXIII глав).

Для работы с романом Томаса Мора «Золотая книга, столь же полезная, как и приятная, о наилучшем устройстве государства и о новом острове Утопия» учитель отбирает фрагменты, рисующие нищету и бесправие крестьян, бесчеловечность законов против бедняков, и отрывки, повествующие о нравах, царящих среди островитян, их уважении, доброжелательности, взаимопомощи; об отношении жителей острова к искусству и наукам. Обсуждение текстов позволит учащимся выделить те, что были созданы автором под влиянием гнетущей действительности и выражают его сострадание тысячам людей, лишенным крова. Ученики вспомнят исторический контекст — развитие капиталистических отношений в Англии, сопровождавшееся огораживанием и повсеместным сгоном крестьян с земли. Эти фрагменты несут на себе яркий отпечаток того времени. В других отрывках они увидят истинно гуманистические мечты писателя о совершенном общественном устройстве, взаимоотношениях людей, которые и сегодня звучат очень современно. Стоит напомнить школьникам, что название романа стало нарицательным — утопиями называют произведения, описывающие некое идеальное устройство жизни. Может быть, они вспомнят другие известные им произведения (в том числе и современные), относящиеся к этому жанру.

Знакомство с романом Франсуа Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль» можно предварить коротким комментарием. Автор работал над произведением около 20 лет: первая часть книги была опубликована в 1533 г., четвертая — в 1552 г., последняя, пятая книга — в 1562 г., после смерти автора. Герои романа — добрые короли-великаны, часто встречающиеся в народных сказаниях. Возможно, эти образы фантазии Рабле «подсказала» роспись Сикстинской капеллы (вне всякого сомнения писатель видел ее), с той лишь разницей, что образы Микеланджело титаничны, а персонажи Рабле гротескны.

Почти все проблемы, волновавшие современников, так или иначе нашли воплощение в книге: воспитание и образование, войны и политика, религиозные предрассудки и роль женщины в обществе, идеальное общественное устройство и взаимоотношения различных слоев населения. В свойственной ему манере Рабле жестко высмеивает отжившие феодальные порядки и традиции. Для работы на уроке могут быть использованы фрагменты, рисующие обучение Гаргантюа средневековыми схоластами и гуманистами (кн. 1, гл. XIV, XV, XVI); войну, разразившуюся между Пикрохлом и Грангузье (кн. 1, гл. XXVI—XXVIII); устройство жизни обитателей Телемской обители, являющейся по сути вариантом «Утопии» (кн. 1, гл. LI—LVII). Особое внимание стоит обратить на путешествие, которое предпринимают герои книги на остров папеманов и папефигов (кн. 4, гл. XLV—L). В жителях этого фантастического острова современники Рабле, конечно, узнали себя, точно так же как в птице Папего, сидящей в клетке и молчаливо наблюдающей за порядком,- папу римского.

Но Рабле не мог ограничиться только критикой того, что не устраивало его в реальной жизни. Особое место в книге занимают образы умного, дерзкого и циничного пройдохи Панурга, брата Жана — заступника обиженных, доброго и смелого человека, и, наконец, самого Гаргантюа. Именно Гаргантюа, центральный и самый любимый персонаж Рабле, воплощает идеал мудрого, справедливого, гуманного правителя, такого, каким хотели видеть государя гуманисты.

Среди писателей и поэтов Возрождения имя Уильяма Шекспира знакомо семиклассникам лучше других. Возможно, некоторые видели экранизацию его произведений, знают их содержание. Для обсуждения на уроке учитель выберет одну или несколько трагедий (фрагменты из них), исходя из возможностей класса, степени подготовленности учеников. Например, из «Гамлета» для работы на уроке учащимся можно предложить отрывок, рисующий историческую эпоху.

Вместе с тем гораздо важнее сосредоточить внимание на тех проблемах, которые тревожат нас и сегодня. Прочтем вместе с учениками отрывки, послушаем, о чем говорят герои трагедии, и предложим подумать: с мнением кого из героев вы согласитесь? Кому вы хотели бы возразить? Какие мысли показались созвучны вашим собственным размышлениям?

Придать беседе о «вечных» ценностях более личностный характер, вызвать сильный эмоциональный отклик помогут лирические стихотворения Шекспира. Глубокий и прекрасный мир человеческих чувств раскрывается перед читателем в цикле из 154 сонетов. Одни воспевают дружбу с замечательным юношей, другие повествуют о пылкой и мучительной любви к прекрасной черноокой женщине; в некоторых стихах лирический герой произносит страстные монологи о лицемерии и жестокости общества.

Знакомство с сонетами дает возможность немного поговорить об особенностях поэзии. Стоит напомнить, что сонет — форма стихотворения из 14 строк — возник в Италии в XIII в. и стал особенно популярен в эпоху Возрождения. Обратим внимание учеников на то, что строки сгруппированы особым образом: четыре — четыре — четыре-две. В чем смысл такого построения произведения? Перечитывая текст, ученики, вероятно, заметят, что последние строки носят характер философского обобщения (их было бы интересно прокомментировать). В контексте разговора уместно отметить и музыкальность сонетов (не случайно многие из них привлекали композиторов). Если позволяет время, можно сказать несколько слов об искусстве перевода, о том, насколько трудно искать в другом языке стихотворные эквиваленты, стараясь передать не только смысл, но и звучание оригинала, образный, ассоциативный строй произведения. Мы имеем возможность читать сонеты Шекспира в удивительном переводе С. Я. Маршака.

Эту часть занятия лучше организовать в форме урока-концерта, во время которого сонеты прозвучат в исполнении учителя или учеников. Рекомендуем послушать записи чтецов или певцов (например, музыкальный цикл из десяти сонетов Шекспира композитора Д. Б. Кабалевского). Для обсуждения в классе могут быть использованы тексты, приведенные ниже, или любые другие, по выбору учителя (учеников).

Роман Сервантеса «Дон Кихот», одно из наиболее ярких произведений Возрождения, воплощает противоречия самой эпохи. Приметы времени очевидны, и ученики могут сами найти в тексте произведения фрагменты, свидетельствующие о ломке старых традиций. Напомним, что роман был опубликован в 1605 г. и на первый взгляд продолжал традицию «рыцарского романа», чрезвычайно распространенного и популярного жанра. Однако его появление сильно озадачило читателя. Предложим школьникам подумать, чем именно. Еще раз внимательно прочтем название — «Хитроумный идальго Дон Кихот Ламанчский». Почему автор наделяет героя званием «хитроумный»? Сравним с типичным названием популярного романа того времени «Четыре книги о непобедимом рыцаре Амадисе Гальском, в которых повествуется о его великих подвигах на поле брани и галантных похождениях». Странное название не единственное отступление автора от правил. В рыцарских романах было принято подробно описывать детство и юность героя. А вот что узнает читатель о Дон Кихоте:

В некоем селе Ламанчи, имени которого мне не хочется упоминать, не очень давно жил один идальго из числа тех, что имеют родовое копье, древний щит, тощую клячу и борзую собаку. Олья, в которой было куда больше говядины, чем баранины; на ужин почти всегда винегрет; по субботам яичница с салом, по пятницам чечевица, по воскресеньям в виде добавочного блюда голубь, — на все это уходило три четверти его доходов. Остальное тратилось на плащ из доброго сукна, на бархатные штаны и туфли для праздничных дней, — в другие же дни недели он рядился в костюм из домашнего сукна, что ни есть тонкого. (Идальго — мелкий дворянин, олья — национальное кушанье.)

В ходе обсуждения этого отрывка ученики придут к выводу, что автор намеренно «приземляет» возвышенный, героический пафос рыцарского романа, мало описывая романтические детали быта Дон Кихота, делает его типичным представителем небогатого испанского дворянства. И вот этот вполне заурядный герой вдруг переживает необыкновенные приключения. Сервантес объясняет, что героем овладело «безумие» на почве чтения рыцарских романов и он возомнил себя странствующим рыцарем «для собственной славы и для пользы родной страны». Предложим ученикам поразмышлять над вопросом: в чем безумие Дон Кихота? Ответить помогут отрывки из романа.

— Благодарю небо за милость, мне ниспосланную! Вот уже и представляется мне случай исполнить долг рыцаря и пожать плоды моего благородного решения: несомненно, это стонет какой-нибудь нуждающийся или нуждающаяся, имеющие нужду в моем заступничестве и помощи.

И, дернув Росинанта за узду, он поспешил в ту сторону, откуда раздавались стоны. Как только он въехал в лес, глазам его предстала кобыла, привязанная к дубу, а рядом с ней к другому дереву был привязан мальчик лет пятнадцати, обнаженный до пояса; это он и стонал, да и не без причины, так как какой-то дюжий крестьянин нещадно стегал его ременным поясом, сопровождая каждый удар назиданиями и советами. <...>

Увидев эту картину, Дон Кихот воскликнул гневным голосом:

— Недостойный рыцарь, стыдно нападать на тех, кто не в силах защищаться: садитесь на коня, берите копье и я вам докажу всю низость вашего поступка.

Увидев над своей головой какую-то фигуру, увешанную оружием и размахивающую копьем перед самым его носом, крестьянин решил, что пришел ему конец, и потому кротким голосом ответил:

— Сеньор рыцарь, мальчишка, которого я наказываю, — мой слуга, пасущий неподалеку отсюда стадо моих овец; он такой разиня, что у меня каждый день пропадает по овце. Я его наказываю за небрежность и злонравие, а он утверждает, что я это делаю из злобы, чтобы не платить ему жалованье. Он лжет, клянусь вам богом и спасением души!

— Добрая судьба руководит нашими делами лучше, чем мы могли бы этого желать. Посмотри вон в ту сторону, друг Санчо Панса, видишь там тридцать, а то и больше свирепейших великанов? Сейчас я вступлю с ними в бой и перебью их всех до единого: эта добыча послужит началом нашего богатства: ибо такой бой праведен, и самому богу угодно, чтобы сие злое семя было стерто с лица земли.

— Какие такие великаны? — спросил Санчо Панса.

— Да вот те, что перед тобой, — ответил Дон Кихот. — Видишь, какие у них огромные руки? У некоторых они длиной почти в две мили.

— Поверьте, ваша милость, то, что там виднеется, вовсе не великаны, а ветряные мельницы, а то, что вы принимаете за руки, — это крылья, которые кружатся от ветра и вращают жернова.

— Сразу видно, — ответил Дон Кихот, — что в деле приключений ты еще новичок: это — великаны: и если тебе страшно, так отойди в сторону и читай молитвы, а я тем временем вступлю с ними в жестокий, неравный бой.

С этими словами он вонзил шпоры в бока Росинанта, не обращая внимания на крики Санчо, который уверял его, что, вне всякого сомнения, он нападает не на великанов, а на ветряные мельницы. Дон Кихот, будучи твердо убежден в том, что перед ним великаны, не слушал криков своего оруженосца Санчо и не узнавал мельниц, хоть и были они совсем поблизости. Он мчался вперед, громко восклицая:

— Не бегите, малодушные и подлые созданья, ибо лишь один рыцарь нападает на вас всех! — В эту минуту поднялся легкий ветер, и огромные крылья начали вращаться. Заметив это, Дон Кихот продолжал:

— Если бы у вас было больше рук, чем у самого гиганта Бриарея, и вы бы замахали ими, от расплаты вам все равно не уйти.

Сказав это и поручив свою душу своей даме Дульсинее с просьбой помочь ему в опасную минуту, он, прикрывшись щитом, с копьем наперевес, пустил Росинанта в галоп, ринулся на ближайшую к нему мельницу и вонзил копье в ее крыло. В эту минуту сильный порыв ветра повернул крыло, и оно, разломав в щепки копье, потащило за собой и коня и всадника, которые прежалким образом отлетели на большое расстояние.

Обсуждение, сопоставление литературных текстов поможет ученикам понять, что странности поведения и смешные на первый взгляд поступки не могут скрыть мужество, благородство, возвышенную душу Рыцаря Печального Образа, считающего, что его истинное предназначение — «помогать слабым, мстить за угнетенных и карать низость». Стремление героя помочь тем, кто несчастен, непоколебимая вера в свои силы роднит Дон Кихота с героями Возрождения. Важно подчеркнуть, что образ Дон Кихота со временем приобрел символическое значение; мы и сегодня прибегаем к образу этого литературного героя. Предложите учащимся вопросы для обсуждения: можете ли вы назвать ситуации, в которых обычно вспоминают Дон Кихота? Что означает выражение «донкихотство»? Поясните, как вы понимаете выражение «бороться с ветряными мельницами». Что оно означает и в каких ситуациях используется?

Беседа о развитии музыкальной культуры в эпоху Возрождения проводится в объеме учебника. Чтобы создать у учащихся более образное представление, можно предложить им рассмотреть изображения сцен музицирования в произведениях художников Возрождения (Караваджо. «Лютнист», Мастер женских полуфигур. «Музыкантши»).

Заключительная часть занятий отводится для обсуждения проблемного задания. Привлекая добытые знания, собственные впечатления от знакомства с памятниками культуры эпохи Возрождения, попросим учащихся высказать суждения о том, насколько, с нашей точки зрения, современны (или безнадежно устарели) мысли, высказанные гуманистами. Вероятно, не все ученики будут готовы участвовать в обсуждении, поэтому особенно важно поощрить наиболее активных. Выслушивая ответы, желательно не давать категоричных оценок, даже если позиция учеников противоречит вашей собственной. Единственное требование к ответам — доказательность и обоснованность высказываний.

Варианты домашнего задания могут быть различны, но в их основе целесообразно использовать методический аппарат учебника и задания № 3, 10 рабочей тетради.

УРОК 10. ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА

На уроке продолжается разговор о культуре Возрождения, традициях гуманизма в изобразительном искусстве Италии, Нидерландов, Германии, Испании.

Проверку домашнего задания можно ограничить обсуждением творческих заданий из рабочей тетради. Обобщив ответы, учитель называет новую тему и предлагает подумать над проблемой отношения современного человека к памятникам искусства Ренессанса. Личностно значимая направленность проблемы может быть усилена кратким комментарием (см. познавательное задание № 2 в технологической карте).

Выдвинутая проблема может обсуждаться на данном уроке в рамках свободной дискуссии.

Знакомство семиклассников с изобразительным искусством Высокого Возрождения предполагает освоение большого объема материала (в том числе рассматривание и обсуждение зрительных образов). Учитывая это, деятельность класса может быть организована по-разному: первый вариант — частично поисковый метод с элементами проблемных заданий; второй — ролевая игра (оба варианта построены в соответствии с планом урока, намеченным в технологической карте).

В первом случае урок может конструироваться следующим образом. В начале занятия учитель напоминает, что Возрождение называют эпохой титанов. Великие мастера Ренессанса, уникальные, неповторимые личности, щедро одаренные природой, воплощают представления гуманистов о Человеке. Наиболее ярко тип универсальной личности Возрождения являют собой Леонардо да Винчи, Рафаэль Санти, Микеланджело Буонарроти (рассказ о них дополняют фрагменты «Жизнеописаний...» Джорджо Вазари).

Биограф с восхищением пишет о Леонардо, называя его дивным, небесным, «божественным», ибо он оставил далеко «позади себя всех прочих людей», был настолько талантлив, что, «к каким бы трудностям его дух ни обращался, он разрешал их с легкостью. ...Его помыслы и его дерзания были всегда царственны и великодушны». Леонардо был в избытке наделен красотой и обаянием: высок ростом и необыкновенно хорош собой, отличался прекрасным сложением и невероятной физической силой. Он любил щегольски одеваться, носил яркий красный плащ. Прекрасная вьющаяся борода ниспадала до середины груди. Был замечательным рассказчиком и собеседником, прекрасно пел и играл на лире (собственноручно изготовил лиру из серебра в форме лошадиного черепа, чтобы сделать ее звук более мощным и звучным), был лучшим импровизатором стихов своего времени, привлекал к себе симпатии людей, буквально завораживая их.

Леонардо обладал обширнейшими научными познаниями в самых разных областях. Еще юношей, начав изучение математики, за несколько месяцев сделал такие успехи, что постоянно выдвигал всякие сомнения и трудности перед учителем, чем ставил его в тупик. Леонардо всегда носил с собой записные книжки, в которых постоянно что-то записывал и зарисовывал. Исследователь рукописей великого итальянца восхищенно отмечал: «Здесь есть все: физика, математика, астрономия, история, философия, новеллы, механика». Листы рукописей снабжены многочисленными планами, чертежами, рисунками; тут и наброски летательного аппарата, изображения механизмов для прокатки железных полос, проекты боевой колесницы и самодвижущейся бронированной повозки, анатомические рисунки частей человеческого тела, эскизы мостов, церквей, дворцов и мн. др. Леонардо предвидел некоторые открытия последующих веков. Так, он наблюдал за полетами птиц, делал многочисленные зарисовки и был уверен в том, что человек может летать. Среди набросков не только всевозможные механизмы (от токарного станка до гидравлической машины), но даже снаряжение, которое используют водолазы для пребывания под водой. Леонардо постоянно находится в гуще событий, его пытливый ум требует все новых и новых задач. Если позволяет время, можно процитировать отрывок из письма Леонардо правителю Милана Людовико Моро, в котором Леонардо предлагает свои услуги: «Я знаю способы прокладывать, не производя ни малейшего шума, подземные ходы, узкие и извилистые... Также устрою я крытые повозки, безопасные и неприступные, которые врежутся со своей артиллерией в ряды неприятеля... а за ними невредимо и беспрепятственно проследует пехота... В случае, если дело происходит на море, я знаю множество орудий, в высшей степени пригодных для нападения и обороны, и судна, выдерживающие самую жестокую пальбу, и взрывчатые вещества и средства, производящие дым. В мирное время надеюсь быть в высшей степени полезным... как зодчий в сооружении зданий общественных и частных и в проведении воды из одного места в другое. Могу работать в качестве скульптора над мрамором, бронзою и глиной, также в живописи могу делать все, что только можно сделать, чтобы поравняться со всяким, кто бы он ни был».

Вместе с тем личность Леонардо окружена ореолом таинственности, его жизнь полна загадок; по сути, мы вообще мало что знаем о его личной жизни, привязанностях, друзьях. Несколько приоткрывается эта завеса в испещренных рисунками рукописях, тоже весьма таинственных и странных (Леонардо писал особым шифром справа налево, читать текст нужно в зеркале). По воспоминаниям современников, Леонардо был переменчив, непостоянен, редко доводил до конца начатое. Единственные дела, всегда занимавшие его воображение,- рисование и лепка, их он не оставлял никогда. Пожалуй, именно картины способны больше всего рассказать внимательному зрителю об этом гении Возрождения, хотя и они таят в себе большие тайны.

Знакомство с творчеством живописцев (2, 3, 4-й пункты плана) лучше организовать в виде беседы или групповой дискуссии, как обсуждение впечатлений от просмотра произведений. Для урока отбираются наиболее известные полотна, которые можно показать в слайдах или иллюстрациях. Их количество определяется конкретной ситуацией и уровнем подготовленности класса (необходимо избежать перегрузки, «калейдоскопа» зрительных образов). Основной упор учитель делает не на собственном рассказе о картине, а на ее рассматривании и обсуждении; дополнительные сведения, сообщаемые классу, должны стимулировать «диалог» с произведением.

В начале обсуждения целесообразно предоставить время на рассматривание изображения. Начать разговор можно вопросами типа: что вы видите? Что происходит на картине? Дайте ученикам возможность высказаться. Скорее всего, семиклассники сумеют выделить и прокомментировать отдельные детали и фрагменты, осознать их смысл и взаимосвязь, «прочитать» сюжет картины, будут готовы поговорить о персонажах, дать им характеристики. Важно, чтобы высказывания базировались на собственном зрительском опыте, непосредственных впечатлениях от произведения. Уточняющие вопросы (что вы видите в произведении такого, что позволяет говорить о ...? Кто заметил еще что-то, о чем еще не говорилось?) побуждают вновь обратиться к картине, более внимательно рассматривать ее, искать ответы в самом произведении.

Возможно, что не все ответы совпадут с «правильным», общепринятым прочтением произведения, некоторые «версии» будут основаны на том, что ученик «домыслил» (иногда без всякой опоры на зрительный образ). В таких случаях имеет смысл попросить отвечающего уточнить (показать на изображении), что именно послужило основой для высказывания. Выстраиванию адекватного представления о картине способствует опыт коллективного обсуждения в классе, когда ученики получают возможность не только высказать свое мнение о произведении, но и соотнести, скорректировать его с позицией товарищей.

В беседе о «Джоконде» целесообразно использовать фрагмент «Жизнеописаний...», чтобы учащиеся могли мнение Вазари сравнить с собственными впечатлениями.

Леонардо взялся написать для Франческо дель Джокондо портрет его жены, Моны Лизы, и, потрудившись над ним четыре года, так и оставил его незавершенным. Это произведение находится ныне у короля Франсиска, в Фонтенбло. <...> Действительно, в этом лице глаза обладали тем блеском и той влажностью, какие мы видим в живом человеке, а вокруг них была сизая красноватость и те волоски, передать которые невозможно без владения величайшими тонкостями живописи. Ресницы же благодаря тому, что было показано, как волоски их вырастают на теле, где гуще, а где реже, и как они располагаются вокруг глаза в соответствии с порами кожи, не могли быть изображены более натурально. Нос, со всей красотой своих розоватых и нежных отверстий, имел вид живого. Рот, с его особым разрезом и своими концами, соединенными алостью губ... поистине казался не красками, а живой плотью. А всякий, кто внимательнейшим образом вглядывался в дужку шеи, видел в ней биение пульса, и действительно, можно сказать, что она была написана так, чтобы заставить содрогнуться и испугать всякого самонадеянного художника, кто бы он ни был. Прибег он также и к следующей уловке: так как мадонна Лиза была очень красива, то во время писания портрета он держал при ней певцов, музыкантов и шутов, постоянно поддерживающих в ней веселость, чтобы избежать той унылости, которую живопись обычно придает портретам, тогда как в этом портрете Леонардо была улыбка, настолько приятная, что он казался чем-то скорее божественным, чем человеческим, и почитался произведением чудесным, ибо сама жизнь не могла быть иной.

В контексте обсуждения этого произведения важно подчеркнуть, что великий мастер не следует природе слепо, он творчески осмысливает ее. Чтобы сделать эту важную мысль более ясной для учеников, можно попросить их прокомментировать слова Леонардо: «Хороший живописец должен писать две главные вещи — человека и представление его души». Желательно также обратить внимание на удивительный пейзаж, который служит фоном для портрета. Художники Высокого Возрождения окончательно разгадали секреты линейной перспективы, научились изображать глубину пространства. Пейзаж присутствует во многих произведениях: красота мира еще сильнее подчеркивает восхищение автора своими прекрасными моделями («Мадонна Литта», «Мадонна в гроте», «Мадонна с цветком»).

Большие возможности для формирования навыков визуальной культуры открывает обсуждение «Тайной вечери», написанной для монастыря Санта Мариа делле Грацие (Милан). Дискуссии предшествует краткий комментарий о библейском сюжете и истории создания.

Леонардо начал работу в 1495 г. и потратил два года упорного труда, чтобы расписать поперечную стену большого зала монастырской трапезной, создав «прекраснейшую и чудесную вещь» (Вазари). Работая над фреской, он экспериментировал с красками и грунтом, но неудачно: уже в XVI в. началось разрушение, усиленное неумелыми реставрациями. Только в 1954 г. фреска была очищена от позднейших наслоений, а остатки подлинного красочного слоя закреплены. Леонардо много размышлял о композиции произведения и образах апостолов. Это вызывало недовольство настоятеля собора, который постоянно торопил мастера и даже жаловался на него герцогу. Раздраженный художник пригрозил, если его не оставят в покое, написать Иуду с лицом настоятеля.

Учитель предлагает внимательно рассмотреть изображение и обдумать следующие вопросы: какой момент драмы и почему избрал художник для фрески? Что в произведении говорит об этом? Как вы думаете, почему Леонардо так разместил действующих лиц? Можем ли мы, рассматривая фреску, понять, какие чувства испытывают участники трапезы? Каким образом автор помогает нам догадаться об этом? Коллективная работа даст возможность поразмышлять о характерах апостолов, оценить их реакцию на слова Христа.

Двенадцать учеников Христа объединены в группы: справа от Учителя юный Иоанн, которого буквально сломило страшное пророчество и он бессильно поник, как от удара; рядом с ним Леонардо написал мужественного и решительного Петра, схватившегося за нож, как бы желая отомстить предателю; апостолы, сидящие рядом с ним, обернулись к Христу; Андрей в ужасе поднял руки; слева от Христа — Иаков, о его безграничном изумлении говорят разведенные в стороны руки, а прекрасный и мечтательный Филипп (он рядом с Иаковом) склонился перед Учителем. Здесь же и Иуда — его художник особо отметил тенью, упавшей на лицо. Христос помещен в центре композиции, на фоне дверного проема, через который зритель видит удивительный пейзаж, но от апостолов Христа отделяет расстояние. Его лицо печально и спокойно, руки застыли на столе ладонями вверх в ожидании неизбежной гибели.

Рассказывая о личности Микеланджело, необходимо подчеркнуть влияние, оказанное на него собранием памятников античного искусства в садах Медичи (своеобразной художественной школе, созданной Лоренцо Великолепным при монастыре Сан Марко) и близостью к кружку гуманистов, среди которых — Пико делла Мирандола. Лоренцо Медичи высоко ценил дарование юного Микеланджело и взял его под свое покровительство, всячески поощрял в занятиях искусством. Смерть образованного правителя стала настоящей трагедией для художника. Свою признательность он выразил в великолепной скульптурной группе, украсившей гробницу Медичи во Флоренции.

Важным моментом урока является обсуждение скульптуры «Давид», что дает прекрасную возможность показать преемственные связи между античным искусством и культурой Возрождения. В ходе работы учащимся предлагается прокомментировать слова Вазари: «...творение это затмило все известные статуи, новые и древние, будь то греческие или римские... с такой соразмерностью и красотой закончил ее Микеланджело». В качестве вспомогательных можно использовать вопросы: какие античные произведения, по вашему мнению, созвучны «Давиду»? Поясните свою точку зрения (желательно показать для сравнения изображения «Лаокоона», «Копьеносца», «Дискобола» или других эллинистических скульптур). Как вы думаете, что именно могло привлекать Микеланджело в эллинистическом искусстве? Чему он учился у его творцов? Как вы считаете, почему для установки скульптуры флорентийцы выбрали площадь Синьории?

Черты античной культуры отчетливо видны и в живописных произведениях Микеланджело, например в росписях Сикстинской капеллы (домовая церковь пап римских в Ватикане), выполненных в 1508—1512 гг. по приказу папы Юлия II. В текст урока учитель может включить рассказ об их создании.

Микеланджело без охоты взялся за заказ, считая себя не живописцем, а скульптором. В течение четырех лет он один, без помощников, выполнил работу, посильную лишь титану. Помещение капеллы (длина 48 м, ширина 13 м, высота 18 м) перекрыто плоским сводом. Его-то и предстояло расписать фресками религиозного содержания. Общая площадь росписи составляет 600 кв. м, — несколько сот фигур. Живописец работал со сверхчеловеческим напряжением, папа постоянно торопил мастера, и между ними происходили бурные объяснения, во время одного из них разгневанный прелат даже ударил Микеланджело посохом. «Я тружусь через силу, больше, чем любой другой человек», — писал он в письме. Когда роспись была закончена, то поразила воображение современников грандиозностью и небывалой мощью. Перед зрителем проходит вереница библейских образов, оживают сцены Ветхого Завета: отделение света от тьмы, сотворение Солнца и Луны, изгнание из рая, Всемирный потоп. Эпизод «Рождение Адама» едва ли не самый знаменитый сюжет мирового искусства, один из прекраснейших в композиции. По бесконечному космическому пространству летит Бог-творец. Его рука протянута к фигуре первого человека. Совершенен Адам, воплощающий красоту человеческого тела (современники говорили, что «со времен Фидия не было создано более совершенной фигуры»). Его лицо устремлено к Богу, к нему простерта рука. Сейчас творец коснется этой руки и вдохнет жизнь в неодушевленную материю. Вазари замечает, что Адам написан таким прекрасным, что кажется, он «сотворен высшим и изначальным создателем своим, а не кистью и по замыслу человека».

Знакомство с творчеством Рафаэля Санти осуществляется в объеме учебника. Основное время отводится для рассматривания и обсуждения «Сикстинской мадонны». Напомните учащимся, что это произведение, главный алтарный образ, написанный для церкви Св. Сикста в Пьяченце в 1513 г., — прекрасное воплощение в искусстве «вечной темы» материнской любви. Можно предложить учащимся вспомнить другие «вечные темы», с которыми их познакомило искусство Ренессанса. Это позволит логично вернуться к обсуждению проблемы урока — значимость культурного наследия Ренессанса для современного человека: что это — «вечная ценность» или «ненужный хлам»?

В ходе урока необходимо обратить внимание семиклассников на то, что гуманистические идеалы пронизывали не только культуру Италии. Велико их влияние и на искусство стран Западной и Центральной Европы. Конечно, представления гуманистов претерпели трансформацию в соответствии с особенностями исторического развития европейских стран, но неизменным остался интерес к реальной жизни, стремление по-новому взглянуть на мир, человека, природу.

Наиболее ярким и значительным представителем Северного Возрождения в Нидерландах стал Питер Брейгель Старший. Перед тем как ученики начнут рассматривать и обсуждать его произведения, целесообразно предложить им задание сравнить картины Брейгеля с работами итальянских мастеров Ренессанса. Заметили ли вы отличия; в чем они? Вероятно, школьники отметят, что не только сильно отличаются сюжеты картин Брейгеля (вместо библейских эпизодов — сцены простонародной жизни), но и грубоватые образы персонажей картин мало похожи на прекрасных мадонн и полубогов. Можно ли, несмотря на эти различия, говорить о Возрождении в Нидерландах? Какие аргументы вы приведете, чтобы сделать свое мнение более убедительным? Предложенные варианты вопросов — основа для фронтальной беседы с классом.

Задание такого типа может быть использовано и при знакомстве с творчеством Рембрандта. Круг произведений художника, которые обсуждаются на уроке, расширяется по усмотрению учителя. Мы рекомендуем дополнить зрительный ряд картинами «Ночной дозор» и «Святое семейство». Последнее произведение позволит сделать ответы учащихся более доказательными. Сравнивая мадонн Леонардо или Рафаэля с героиней Рембрандта, они, несомненно, отметят, что ее облик более «человечный». Рассматривая детали картины, семиклассники увидят не небожителей, а простых людей в обычной обстановке (лишь ангелочки, парящие в воздухе, напоминают о божественности происходящего). Автор развернет действие в небольшом помещении столярной мастерской: на заднем плане видна фигура Иосифа, занятого работой, рядом — нехитрые инструменты ремесленника. В центре картины — молодая женщина с милым, чуть простоватым лицом горожанки, спокойно сидит рядом с колыбелью ребенка и читает книгу. Она на мгновение оторвалась, чтобы с нежностью взглянуть на спящее дитя; все дышит покоем и любовью. Евангельский сюжет «прочитан» художником как бытовая сценка, но от этого ее смысл не становится приземленным или примитивным. Наоборот, Рембрандт придает всему происходящему высокое звучание, поднимает людей до уровня богов. Это впечатление усиливает цветовое решение произведения: все пронизано золотистым сиянием, мягкий свет окутывает фигуру мадонны, озаряет колыбель младенца, мягко золотит белоснежную ткань, играет на одеяльце, мерцает на платье Марии.

В конце урока, если позволяет время, можно организовать обмен мнениями по проблеме № 4, обозначенной в технологической карте.

Такое построение урока предполагает чрезвычайно напряженный темп работы, что не исключает ситуацию, при которой учитель не успеет выполнить намеченное. Несколько большую свободу для «маневра» предоставляет второй вариант — ролевая игра. Ее условия задаются во вступительной беседе.

Гуманисты Возрождения много размышляли о совершенном Человеке. Прекрасные, гармоничные люди и жить должны в таких же прекрасных городах. Один из титанов Ренессанса — Леонардо да Винчи — создал несколько проектов идеального города, рисовал улицы и сооружения, которые украсят его. Представим, что мы присутствуем на диспуте, в котором участвуют архитекторы и скульпторы, художники и поэты, музы-; канты и философы из Италии, Голландии, Англии, Германии, Нидерландов, Испании, Франции. Здесь можно увидеть немало знаменитостей, имена которых вызывают трепет восхищения, а слава далеко перешагнула границы их стран. Они увлеченно обсуждают облик города, который, по их мысли, станет Храмом Человека. Каждый из участников доказывает, что именно памятники, созданные на его родине, проникнутые духом гуманизма, прекрасно впишутся в городское пространство, дополнят убранство общественных зданий. Примем участие в диспуте и мы. Прислушаемся к разговорам творцов искусства: возможно, с кем-то согласимся, а, может быть, чьи-то доводы вызовут сомнения и нам захочется оспорить их, задать вопросы, возразить. Только от нас зависит, какие произведения искусства украсят прекрасный город мечты гуманистов и где они разместятся.

Вступление обусловливает отбор содержания, стиль изложения. Для учеников освоение нового материала приобретает характер коллективной работы, в которой им отводится роль экспертов. По ходу урока они обосновывают отбор произведений для идеального города Возрождения (каждая смысловая часть занятия завершается обсуждением). При желании учитель может уделить больше времени изобразительному искусству Италии, вынеся остальной материал для самостоятельной работы дома. В этом случае класс делится на группы, каждая из которых представляет страну и от имени творцов ее искусства отстаивает право украсить город своими произведениями. Подобное задание позволит семиклассникам увидеть гуманистические традиции в изобразительном искусстве Западной Европы, понять, что иной, чем у итальянских мастеров, облик персонажей картин так же близок идеалам гуманистов, как и герои Леонардо, Микеланджело и Рафаэля.

В домашнем задании необходимо учесть вопросы и задания методического аппарата учебника и рабочей тетради. Там, где есть возможность, следует рекомендовать посещение музея для знакомства с памятниками Возрождения или обратиться к альбомам по искусству (слайдам, видеофильмам) и еще раз посмотреть произведения мастеров, с творчеством которых ученики познакомились на уроке.

УРОК 11. ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА

Если учитель считает целесообразным провести комбинированный урок, то начать его следует с беседы, целью которой является актуализация ранее полученных знаний о развитии науки в период Средневековья. Для этого можно использовать предложенные в начале параграфа вопросы из рубрики «Вспомните из ранее изученного». Обобщив ответы учащихся, учитель знакомит их с написанными на доске вариантами проблемных заданий. Каждый ученик выбирает интересующее его задание, которое следует выполнить по ходу урока. Затем учитель, используя словесный и наглядный методы и опираясь на содержание учебника, раскрывает содержание урока, а в конце его учащиеся предъявляют результаты своей познавательной деятельности.

При изучении второго пункта плана учитель организует работу с текстами документов и обобщает ответы учащихся. По ходу рассказа учителя и под его руководством учащиеся могут заполнить таблицу «Основные научные идеи, способствовавшие развитию новых взглядов на мир и общество».

При работе в группах в первой части урока учитель рассказывает о рождении новой науки, затем знакомит учащихся с поставленными проблемами и предлагает каждой группе изучить один из сюжетов нового материала и на его основе решить поставленные проблемы. Примерное распределение содержания для самостоятельной работы в группах может выглядеть следующим образом:

I группа: новые знания о Вселенной (разделы § 10: «Он подрывал фундамент веры», «Враг всякого закона, всякой веры»);

II группа: новые знания о Вселенной и законах природы (разделы § 10: «Человек незаурядной воли и мужества», «Он завершил создание новой картины мира»);

III группа: новые знания о человеке (разделы § 10: «Кровь разносит всюду теплоту и жизнь», «Право на жизнь, свободу и творчество»);

IV группа: новое о возможностях человеческого разума (разделы § 10: «Самое лучшее из всех доказательств есть опыт», «Я мыслю, следовательно, я существую...»).

Эти задания, заранее написанные на карточках, раздаются группам. Учитель их комментирует и устанавливает время для самостоятельной работы и обсуждения в группах. Вторая часть урока — самостоятельное знакомство учащихся с текстом учебника и поиск решения проблемы с обсуждением окончательного варианта внутри группы. В третьей части урока представители от каждой группы предъявляют результаты коллективной работы. Предъявление результатов деятельности групп может сопровождаться заполнением таблицы «Основные научные идеи, способствовавшие развитию новых взглядов на мир и общество».

Приводим примерный вариант заполнения таблицы:

Для создания более полного представления о деятелях науки раннего Нового времени группам могут быть розданы карточки с дополнительным материалом.

Из трактата Николая Коперника «О вращении небесных тел» (1543)

...Земля шарообразна, потому что со всех сторон тяготеет к своему центру. Тем не менее ее совершенная округлость заметна не сразу из-за большой высоты ее гор и глубины долин, что, однако, совершенно не искажает ее округлости в целом... Такой же формой, по наблюдениям мореплавателей, обладает и водное пространство, поскольку земля, неприметная с корабля, видима с верхушки его мачты. И, обратно, огонь, горящий на вершине мачты, при отдалении судна от земли кажется тем, кто остается на берегу, мало-помалу опускающимся, до тех пор, пока наконец не скрывается, как бы закатившись.

Он был стар, когда решил напечатать главный труд своей жизни, ибо не сомневался в своей правоте.

Многие другие ученые и замечательные люди утверждали, что страх не должен удерживать меня от издания книги на пользу всех математиков. Чем нелепее кажется большинству мое учение о движении Земли в настоящую минуту, тем сильнее будет удивление и благодарность, когда вследствие издания моей книги увидят, как всякая тень нелепости устраняется наияснейшими доказательствами. Итак, сдавшись на эти увещания, я позволил моим друзьям приступить к изданию, которого они так долго добивались.

О Джордано Бруно

Один немецкий исследователь его творчества отмечает: «Бруно не выносит никаких стеснений ни как мыслитель, ни как поэт...»

Из протоколов судебного процесса над Джордано Бруно

Джованни Мочениго, доносчик: «Я слышал несколько раз в моем доме от Джордано, что существуют бесконечные миры и что Бог постоянно создает бесконечные миры... Он много раз утверждал, что мир вечен и что существует множество миров. Еще он говорил, что все звезды — это миры и что это утверждается в изданных им книгах. Однажды, рассуждая об этом предмете, он сказал, что Бог столь же нуждается в мире, как и мир в Боге, и что Бог был бы ничем, если бы не существовало мира, и что Бог поэтому только и делает, что создает новые миры».

Обвиняемый, на третьем допросе: «...Я полагаю Вселенную бесконечной, то есть созданием бесконечного божественного могущества. Ибо я считаю недостойным божественной благости и могущества, чтобы Бог, обладая способностью создать, помимо этого мира, другой и другие бесконечные миры, создал конечный мир. Таким образом, я заявлял, что существуют бесконечные миры, подобные миру Земли, которую я вместе с Пифагором считаю светилом, подобным Луне, планетам и иным звездам, число которых бесконечно. Я считаю, что все эти тела суть миры без числа, образующие бесконечную совокупность в бесконечном пространстве, называющуюся бесконечной Вселенной, в которой находятся бесконечные миры. Отсюда косвенно следует, что истина находится в противоречии с верой...»

Обвиняемый, на двенадцатом допросе: «...Я считаю, что этот мир и миры, и совокупность миров рождаются и уничтожаются. И этот мир, то есть земной шар, имел начало и может иметь конец, подобно другим светилам, которые являются такими же мирами, как и этот мир, возможно, лучшими или худшими; они — такие же светила, как и этот мир. Все они рождаются и умирают, как живые существа, состоящие из противоположных начал».

Альберт Эйнштейн о Галилее

Перед нами предстает человек незаурядной воли, ума и мужества, способный в качестве представителя рационального¹ мышления выстоять против тех, кто, опираясь на невежество народа и праздность учителей в церковных облачениях и университетских мантиях, пытается упрочить и защитить свое положение.

Задание: прокомментируйте оценку, которую Эйнштейн дал Галилею.

Исаак Ньютон

Незадолго до смерти Ньютон сказал: «Не знаю, чем я могу казаться миру, но сам себе я кажусь только мальчиком, играющим на морском берегу, развлекающимся тем, что до поры до времени отыскиваю камешек более цветистый, чем обыкновенно, или красную раковину, в то время как великий океан истины расстилается передо мною неисследованным».

Задание: прокомментируйте высказывание Исаака Ньютона.

Фрэнсис Бэкон

Знание и могущество человека совпадают, ибо незнание причины затрудняет действие. Самое лучшее из всех доказательств есть опыт...

Ренэ Декарт

Наши идеи или понятия, будучи реальностями и происходя от Бога, в силу этого не могут не быть истинными во всем том, что в них есть ясного и отчетливого.

Вопрос: подумайте, какую роль в познании мира Декарт отводил Богу.

Джон Локк

Перед смертью Локк составил следующую надпись для своего памятника: «Остановись, путник. Здесь лежит Джон Локк. Если ты спросишь, что он был за человек, то я отвечу тебе, что он служил одной только истине. Этому научись из его сочинений, которые вернее тебе скажут, что от него осталось, чем сомнительные хвалы и эпитафии². Если он обладал кое-какими добродетелями, то они были не настолько велики, чтобы могли служить тебе примером».

Вопрос: о каких чертах личности Д. Локка свидетельствует составленная им эпитафия?

Урок-конференция может проводиться как конференция малых групп, когда каждое сообщение готовится группой в 3—5 человек, или учащиеся выступают с индивидуальными сообщениями.

В любом случае в заключение семиклассники обсуждают поставленные в начале урока проблемы. Домашнее задание должно включать заполнение таблицы, приведенной выше.

Тема IV. РЕФОРМАЦИЯ  И  КОНТРРЕФОРМАЦИЯ  В  ЕВРОПЕ.
УКРЕПЛЕНИЕ  АБСОЛЮТИЗМА  (4 ч)

УРОК 12. ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА

Этот урок начинает новую тему, посвященную изучению истории Реформации в Европе. По своему содержанию урок является занятием повышенной трудности, как и все уроки, связанные с изучением вопросов мировоззрения людей. Возраст семиклассников обязывает учителя сочетать доступность изложения с научностью содержания.

Во вступительной беседе учитель обращается к ученикам с рядом вопросов, цель которых — актуализировать внутрикурсовые связи, что должно помочь семиклассникам понять причины процесса Реформации в Европе: вспомните, почему уже XV в. европейской истории ученые характеризуют как «осень Средневековья»? Какие явления говорят о кризисе традиционного общества в XV в.? Какими чертами обладал человек Нового времени? Чем он отличался от средневекового человека?

Обобщая ответы учащихся, учитель указывает на то, что кризис традиционного общества, выразившийся в изменениях в об­ласти экономической, политической и духовной жизни общества, не мог не коснуться и вопросов религиозного мировоззрения и устройства церкви. Стремление части общества к выбору собственного жизненного пути, в том числе и индивидуального общения с Богом, вылилось в Реформацию. Затем учитель знакомит учащихся с планом урока и вариантами проблемных заданий.

Объяснение нового материала дается в объеме учебника и не требует значительного расширения. Рассмотрение первого вопроса может сопровождаться составлением на доске плана «Причины Реформации».

Поясняя вопрос о торговле индульгенциями, которую так активно вела католическая церковь, не следует все сводить к «жадности» пап и монахов; необходимо указать, что это явление также стало следствием бурно развивавшихся рыночных отношений, захвативших и церковь.

Перейдя ко второму пункту плана, надо объяснить, почему именно Германия стала родиной Реформации. Учитель сообщает, что в XVI в. почти все страны Европы пытались ограничить непомерные притязания пап римских, и в первую очередь денежные поборы. В этих условиях самыми беззащитными оказались раздробленные германские земли, в которых отсутствовала сильная королевская власть. Папы и их опора в стране — высшее немецкое духовенство — действовали в германских землях совершенно безнаказанно. Выразителями общего возмущения в Германии стали народные проповедники, преимущественно из числа низшего духовенства, прежде всего гуманисты. Новые идеалы нашли свое выражение в литературе, где бурно развивалась сатира (следует вспомнить произведения Ульриха фон Гуттена и Эразма Роттердамского), в городской поэзии. Познакомиться с сатирическими литературными произведениями учащиеся могут, обратившись к рабочей тетради. Эти же идеалы отражены и в изобразительном искусстве того времена, уже знакомом учащимся по творчеству Дюрера.

Следует подвести учащихся к выводу, что именно гуманисты подготовили почву для распространения идей Лютера и одними из первых откликнулись на его выступление с 95 тезисами против индульгенций.

Третий вопрос плана — самый сложный для восприятия учениками — можно объяснить, пользуясь приемами эвристической беседы и комментированного чтения. При этом учащиеся следят по тексту за объяснением учителя, таким образом одновременно задействованы возможности как слуховой, так и зрительной памяти. При изучении этого вопроса учитель также организует самостоятельную работу учащихся с документом, что позволяет им углубить знания об учении Лютера и лютеранской церкви.

Четвертый пункт плана коротко освещается учителем (прием информативного сообщения), районы крестьянской войны показываются по карте. Если же учитель имеет дополнительное время, то можно воспользоваться приведенным ниже материалом.

Крестьянская война в Германии
Томас Мюнцер

Крестьянская война выдвинула ряд сильных фигур; одна из них — Томас Мюнцер. Он родился около 1498 г. в графстве Штольберг, в Гарце. Его отец был повешен штольбергским графом. Мюнцер достиг высокой для того времени образованности — получил степень доктора теологии³ и был знаком с античной и гуманистической литературой. Мюнцер избрал для себя деятельность священника, которая в условиях того времени давала ему возможность общения с народными массами... Свободно обращаясь с текстами Священного Писания, он трактовал их в антицерковном духе.

Поддерживая в первые годы реформационного движения начатую Лютером борьбу против католической церкви, Мюнцер уже тогда выступал со своим особым толкованием характера и целей этой борьбы... выдвигал... основные принципы своего собственного учения. Мюнцер решительно отвергал тезис Лютера о необходимости пассивного смирения в светских делах... Призывая народные массы к устранению зла, к свержению безбожных князей и уничтожению своих угнетателей, Мюнцер указывал, что в этом заключается основная задача... реформационного движения. Он резко выступал против представления о «милосердном» Боге, стоящем над миром и требующем от людей смирения и подчинения существующему насилию. Согласно... воззрениям Мюнцера, нет Бога вне нас самих, вне земного мира... В понятие Бога он вкладывал идею подчинения индивидуальных интересов общественным. Ссылка Мюнцера на авторитет слова Божьего и Священного Писания служила ему аргументом в его пропаганде революционного социального переворота.

...Энергичная защита Мюнцером насущных нужд широких народных масс сделала его вождем крестьянско-плебейского лагеря, перешедшего в 1524 г. к открытой борьбе.

Боевые действия в Тюрингии

Как только в Швабии началось крестьянское восстание, Томас Мюнцер направился в Тюрингию, в вольный имперский город Мюльгаузен. ...17 марта 1525 г. в Мюльгаузене произошла революция. Вместо старого патрицианского совета был избран «вечный совет» во главе с Мюнцером. «Вечный совет» провозгласил уничтожение всякой власти, общность всех имуществ, равную для всех обязанность трудиться.

Немецкие князья объединили свои силы, в их распоряжении находились 6000 пехоты, 2600 конницы и много бомбард. Мюнцер собрал 8000 человек. Его отряд имел 8 бомбард. Боеспособность отряда была ниже, чем у войска князей, так как в крестьянских отрядах насчитывалось мало бывших солдат, они не имели хороших командиров, были плохо вооружены и малодисциплинированны. Сам Мюнцер познаниями в военном деле не обладал.

Князья повели себя вероломно. 16 мая они начали переговоры с крестьянами и заключили с ними перемирие, а затем неожиданно перешли в наступление. Мюнцер расположил свой отряд на одной высоте («гора битвы») в районе Франкенгаузена и построил укрепленный лагерь. Князья послали к крестьянам парламентера с предложением выдать Мюнцера живым, за что обещали им амнистию...

Пока крестьянский отряд обсуждал предложение князей, колонны ландскнехтов⁴, имея кавалерию на флангах, начали окружать лагерь Мюнцера. Под прикрытием огня бомбард ландскнехты приблизились к лагерю, где встретили незначительное сопротивление. Линия повозок была легко прорвана, и крестьяне в беспорядке побежали к Франкенгаузену и к лесу, попадая под удары обходных колонн ландскнехтов и конницы. Из 8000 крестьян было убито 5000 человек. На плечах отступавших крестьян в Франкенгаузен ворвалась конница князей, взявшая город без особого труда. Раненый Мюнцер был взят в плен, подвергнут пыткам и обезглавлен.

25 мая соединенные княжеские войска, насчитывавшие 11 800 человек, окружили и взяли Мюльгаузен, который защищали 1200 бюргеров. Князья сожгли и разграбили несколько городов и деревень. Многих крестьян казнили. Таким же террором окончились крестьянские восстания в Эльзасе и в альпийских землях Австрии. Во время крестьянской войны только со стороны восставших погибло 150 000 человек.

Раскрывая пятый пункт плана — о княжеской Реформации, основное внимание следует уделить значению Аугсбургского религиозного мира. Это сложная проблема, так как при том, что этот мир уравнял в правах католиков и протестантов, он затормозил процесс создания единого национального государства. Деление германских земель на католические и протестантские стало причиной неисчислимых бедствий Германии на протяжении последующих ста лет и одной из причин ее отставания от других европейских стран в течение XVI—XVIII вв.

В заключительной части урока учащиеся предъявляют результаты своей познавательной деятельности. Домашнее задание указано в технологической карте.

УРОК 13. ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА

Урок начинается с беседы по вопросам домашнего задания и проверки выполнения заданий из рабочей тетради.

Для мотивации учебной деятельности учащихся учитель говорит:

«Несмотря на то что движение за реформацию церкви началось в Германии, там оно не смогло развернуться в полную силу. Лютер не дал ответа на вопрос, какую позицию реформированная церковь должна занять по отношению к светским властям, и просто, как вы помните, подчинил свою церковь князьям. Такое решение устраивало не всех последователей Лютера, не устраивало оно и сторонников Реформации в Швейцарии, состоявшей из нескольких независимых и слабо связанных между собой земель — кантонов, которыми управляли богатые дворяне и городская верхушка. Население городов, недовольное произволом властей, стремилось к объединению страны и установлению сильной центральной власти, хотело уменьшить церковные поборы и получить мона­тырские земли. Под влиянием событий в Германии в Швейцарии нач­лась Реформация, и страна раскололась на католиков и протестантов. Создателем нового христианского вероучения стал Жан Кальвин. Его учение — кальвинизм, оказав огромное влияние на современников, живет и сегодня. Мы должны выяснить на уроке, в чем заключались и заключаются сегодня причины привлекательности этого учения для человека».

Далее учитель знакомит семиклассников с проблемными заданиями и предлагает им выбрать любое из них.

Первый пункт плана излагается по учебнику. Очень важно четко и доступно, используя приемы рассуждения и аналитической беседы, изложить учение Кальвина о предопределении человека, после чего можно приступить к работе над понятием кальвинизм. Следует учесть, что к вопросам об учении Кальвина и кальвинистской церкви учащимся придется неоднократно обращаться при изучении всего курса Новой истории в 7 и 8 классах.

При изучении второго вопроса учитель может использовать прием проведения заочной экскурсии, предложив учащимся осмотреть Женеву времен Жана Кальвина. Дополняя сведения учебника, можно отметить, что Кальвин придавал устройству своей церкви еще большее значение, чем германские реформаторы, так как, по его замыслу, реформированная церковь должна была бороться не только со сторонниками папы римского, но и со светскими мыслителями, равнодушными к вопросам веры. Последних Кальвин считал более опасными врагами, чем «паписты». Он провел грань между религией и наукой. Математика, физика, химия и биология в странах, принявших кальвинизм, смогли развиваться более свободно, чем в католических государствах. Но перед учеными ставилось жесткое условие — они должны были признавать кальвинистские установления и не вмешиваться в вопросы веры.

Подводя итоги работы с понятиями «кальвинизм» и «кальвинистская церковь», учитель и учащиеся отвечают на вопрос о причинах популярности этого вероучения. Обобщая ответы школьников, учитель делает вывод, что отсутствие жесткой иерархической лестницы церковных чинов, устройство кальвинистской церкви, которое позволяло приспособить ее не только для швейцарских кантонов, но и для больших и сильных государств (таких, как Франция), гибкость политических взглядов самого Кальвина, признававшего за подданными право на свержение тирана, и, наконец, учение о предопределении — все эти достоинства учения Кальвина привели к его широкому распространению в Европе.

Вопрос об ордене иезуитов учитель излагает в пределах учебника, организуя работу учащихся с документами: извлечениями из устава ордена и «Духовных упражнений» Игнатия Лойолы. Вопросы к документам даны в методическом аппарате учебника.

При изучении четвертого вопроса, если позволяет время, в рассказ учителя можно внести некоторые дополнения.

В XVI в. многим европейцам казалось, что раскол между католика­ми и сторонниками Реформации может быть преодолен, нужно только, чтобы обе стороны начали искать возможность примирения. К тому же некоторые деятели католической церкви понимали, что их церковь проигрывает протестантской и по той причине, что ведет богослужения на латыни и пользуется латинской Библией, непонятной большинству верующих. Во второй половине XVI в. католические теологи тоже принялись переводить Библию на национальные языки, а некоторые даже были готовы отказаться от утверждения о непогрешимости папы. Католическая церковь долго колебалась, прежде чем пойти на полный разрыв с реформаторами. Решить эту проблему должен был Тридентский собор, продолжавшийся (с перерывами) свыше 20 лет — с 1545 по 1563 г. (протестанты в нем не участвовали). Победили противники реформ, отстоявшие все основные положения вероучения католической религии. Это прежде всего церковная иерархия и власть папы, безбрачие священников, неизменность всех церковных обрядов, укрепление инквизиции. Тридентский собор (его работа проходила в г. Триденте, расположенном на итальянской территории южнее Тироля) осудил принципы предопределения и оправдания верой. Собор подтвердил верность католическому учению, а все сторонники реформы церкви были объявлены еретиками и поставлены вне закона. Тем самым католическая церковь дала право католикам преследовать и убивать лютеран, кальвинистов и сторонников других реформационных учений.

Последний вопрос плана раскрывается в пределах учебника.

В заключительной части урока учащиеся предъявляют свои решения проблемных заданий. Домашнее задание указано в технологической карте.

УРОК 14. ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА

Изучение нового материала на этом уроке опирается на ранее полученные знания об абсолютизме (см. § 3) и о Реформации (см. § 11—12). В связи с этим учащимся предлагается ответить на вопросы, при помощи которых они актуализируют ранее полученные знания об абсолютизме: вспомните, что такое абсолютизм. Укажите основные признаки абсолютной королевской власти. Как вы думаете, можно ли считать абсолютизм явлением, приносящим пользу государству и подданным? Выскажите ваше мнение. Далее беседа продолжается по вопросам методического аппарата § 11 и 12.

Подводя итоги беседы с учащимися, учитель отмечает, что в XVI в. Реформация охватила и Англию. В результате этого движения была создана англиканская (национальная) церковь, укрепилась королевская власть.

Учитель знакомит учащихся с темой, планом урока и проблемными заданиями (первое задание выполняют все, второе и третье — по выбору учащихся). Затем учащимся дается задание: по ходу рассказа учителя и работе с документами записать в тетрадь ответ на вопрос «Отличия англиканской церкви от католической». Работу по анализу документа в конце параграфа (Томас Кромвель. «Инструкция английскому духовенству») учащиеся проводят индивидуально (в случае затруднения это может быть комментированное чтение). Дополнительно нескольким учащимся могут быть предложены для анализа карточки с извлечением из Акта о супрематии (верховенстве).

Акт о супрематии (1534)

...Для содействия христианской религии в королевстве Англия, для подавления и уничтожения всех злоупотреблений, существующих в нем до сих пор, да будет властью настоящего парламента установлено, что король, наш верховный государь, его наследники и преемники, короли этого королевства, должен быть принимаем, признаваем, почитаем единственным на свете верховным главой церкви Англии... и должен владеть имперской короной этого королевства и всеми титулами, почестями, достоинствами, привилегиями... и доходами, присущими и принадлежащими достоинству Верховного главы церкви. Нашему верховному государю и его наследникам и преемникам, королям этого королевства, должно принадлежать полное право и власть периодически инспектировать... поддерживать порядок, подавлять, исправлять, реформировать, сдерживать... все те заблуждения, ереси, злоупотребления, проступки и беспорядки, которые всякого рода духовная власть... должна законным образом реформировать... для угождения всемогущему Богу, для успеха христианской религии, для сохранения мира, единства, для спокойствия в королевстве. Употребление каких-либо обычаев другой страны, иностранного закона, иностранной власти, предписаний и тому подобного противоречит вышесказанному...

В результате выполнения задания в тетрадях учащихся должна появиться примерно следующая запись:

Отличия англиканской церкви от католической

При подведении итогов выполненного задания следует отметить, что разрыв отношений с Римом стал важным шагом в становлении английского национального государства и в укреплении королевской власти. Монархия в борьбе за власть одержала победу над церковью, к тому же королевская казна получила ее богатства.

Изучение второго пункта плана проходит в пределах учебника. Важно, чтобы учащиеся смогли оценить политику Марии Кровавой как попытку Контрреформации.

Перед рассмотрением последующих событий истории Англии во второй половине XVI в. перед учащимися ставятся проблемные задания, указанные в технологической карте.

Рассказ ведется по учебнику и дополняется обращением к документам. Говоря о Елизавете I как защитнице англиканской церкви и протестантизма, следует подчеркнуть, что королева была далека от религиозного фанатизма. Об этом свидетельствует следующий факт: Елизавета I Тюдор, как и ее отец, Генрих VIII, объявила себя главой англиканской церкви, а протестантизм — официальной религией королевства. Многие приближенные подталкивали ее к дальнейшей реформе англиканской церкви и уничтожению «папистских пережитков». Но Елизавета не стала вводить никаких новшеств и заявила: «Я лучше тысячу раз отстою католическую мессу, чем позволю совершиться тысяче преступлений во имя ее отмены».

Для более полного представления о правлении Елизаветы Тюдор и ее личных качествах учащимся для исследования могут быть предложены карточки с извлечением из речи королевы в Тилбери.

В 1588 г., когда испанцы собрали огромный флот в 130 кораблей для вторжения в Англию, весь народ Англии поднялся на защиту страны. Вооружались и стар и млад. На подступах к столице строились укрепления. Королева Елизавета I направилась к одному из них — форту Тилбери, чтобы воодушевить английских солдат. Она появилась перед ними верхом, в доспехах, с маршальским жезлом в руках и произнесла речь.

Из речи королевы Елизаветы в Тилбери,
обращенной к английским солдатам (1588)

Мой добрый народ, те, кто пекутся о нашей безопасности, убеждали нас, что следует проявлять осторожность, когда мы предстанем перед множеством вооруженных людей. Но уверяю вас, что я не хотела бы жить, не доверяя моему верному и любящему народу. Пусть боятся тираны. Я всегда жила так, что после Господа главной своей опорой и защитой считала верные сердца и доброе расположение моих подданных. И посему, как вы видите, я сейчас среди вас, не для развлечения или забавы, но полная решимости в самой гуще и в пылу сражения остаться жить или умереть среди вас, пасть во прахе во имя моего Господа, моего королевства, моего народа, моей чести и моей крови. Я знаю, что наделена телом слабой и хрупкой женщины, но у меня сердце и душа короля, и короля Англии... Я сама возьмусь за оружие, сама стану вашим генералом, вашим судьей и вознагражу каждого по заслугам на поле брани.

В заключение урока учащиеся отвечают на проблемные задания. В тетради можно записать перечень тех мероприятий Елизаветы I, которые принесли успех ее почти полувековому правлению.

Домашнее задание дается по вопросам методического аппарата учебника и проблемным заданиям в технологической карте.

УРОК 15. ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА

Перед изучением нового материала учитель предлагает учащимся вспомнить из ранее изученного: подумайте, когда Франция стала централизованным государством. Назовите, какие черты абсолютизма были присущи королевской власти во Франции. Какую религию исповедовали французские короли?

После вступительной беседы семиклассники знакомятся с планом урока и вариантами проблемных заданий, выбирают по желанию одно или два задания для решения в течение урока.

Первый пункт плана изучается путем самостоятельной работы учащихся с книгой. По ходу работы им предлагается в тетради заполнить таблицу, которая в завершенном виде выглядит следующим образом:

Распространение кальвинистского учения во Франции

Изучение второго и третьего пунктов плана проводится сочетанием разных приемов: размышления, сюжетного повествовательного рассказа учителя, персонификации, беседы с классом, обращения к художественной литературе. Для формирования у учащихся умения оценивать политических деятелей с позиции их современников полезно включить в содержание рассказа характеристику государственного деятеля, данную французским мыслителем и гуманистом XVI в. Мишелем Монтенем.

Добродетель в политике — это добродетель с многочисленными изгибами, углами и поворотами... Она разношерстная и искусственная, не прямая и не четкая, не постоянная, не совсем невинная. Тот, кто идет в толпе, должен уметь отклоняться в сторону, прижимать локти, отступать или идти вперед, даже уметь свернуть с пути праведного, в зависимости от того, с чем он сталкивается: он должен руководствоваться не своими желаниями, а желаниями ближнего, не своими предложениями, а тем, что ему предлагают, в зависимости от эпохи, от людей, от дел.

Екатерине Медичи были присущи качества, о которых писал Монтень. Также она стремилась сохранить единство нации, расколотой на враждебные группировки. Королева была воплощением достоинств и недостатков своих современников. Она, как и все люди XVI в., не придавала особого значения человеческой жизни. Поэтому методы королевы-матери не очень смущали современников. Государственные интересы заставляли Екатерину Медичи иногда прибегать к убийству, но в тех случаях, когда у нее не было иного выхода.

Какая обстановка была в Париже накануне Варфоломеевской ночи? Только ли религиозная вражда выплеснулась в этом кровавом событии или к ней прибавилось общее озлобление горожан? Чтобы восстановить те далекие события, учитель привлекает фрагмент из книги И. Клула «Екатерина Медичи» (Ростов-на-Дону, 1997).

Когда Генрих Гиз проезжал через народные кварталы, он увидел, насколько возбужден и враждебно настроен по отношению к гугенотам парижский люд. Эта толпа была для него лучшей защитой от суровости короля... Он знал, как легко разжечь страсти этой толпы, доведенной до фанатизма многочисленными священниками церквей и монастырей. В эти жаркие августовские дни в город потоком хлынули дворяне-протестанты на свадьбу Маргариты; их разместили в основном в Лувре и поблизости от дворца, но также и в пригороде Сен-Жермен. Парижане приглядывались к этим гугенотам, вчерашним врагам, сегодня окружающим короля. Их удивляет и возмущает, что они смешались с католиками. Перенаселенный город бурлит: все свободные дома, постоялые дворы, таверны заняли конюхи, лакеи, солдаты. К постоянному городскому населению в большом количестве присоединились бедняки, которых голод погнал из деревень.

Это огромное количество обнищавшего населения становится свидетелем братания вельмож — католиков и протестантов и наблюдает за пышными праздниками по случаю свадьбы Маргариты и Генриха. Бедняки видят, как по деревянным мосткам проезжают великолепно одетые дамы и придворные. В глухие переулки доносятся отзвуки пиров и турниров: для фанатичных проповедников настала пора разжигать народное недовольство против протестантов. Отовсюду раздаются призывы к убийству. Всем ясно: готовится бунт. В пятницу, после покушения на Колиньи (в подготовке покушения участвовала Екатерина Медичи, так как адмирал был не только протестантом, но и политическим противником, призывавшим короля к вступлению в войну с могущественной католической Испанией, что противоречило убеждениям королевы-матери), новость об этом распространяется по всему городу подобно пороховому приводу. Горожане закрывают лавки, вооружаются, собираются в кварталах. Городской голова и городские старшины передают приказ ополченцам: под командованием своих капитанов явиться в городскую ратушу «тайно, не привлекая ничьего внимания». Они должны быть наготове, чтобы сдержать фанатичную и голодную толпу и предотвратить как грабежи и насилие, так и полное разграбление города вражескими войсками, которых так боятся добропорядочные коммерсанты.

...Екатерина Медичи... не сомневалась, что за неудавшимся покушением (на Колиньи) непременно последует вооружение протестантов. Она советуется со своими приближенными. Раз уж после ранения адмирала война становится неизбежной, она первая, а за ней и все остальные пришли к мнению, что лучше начать битву в Париже... Во время ужина у королевы гасконский дворянин Пардальян громко сказал, что виновники покушения на адмирала получат по заслугам. Екатерина решает действовать этой же ночью. Так как оказалось слишком много предполагаемых жертв, пришлось получать согласие короля.

Далее рассказ продолжается по учебнику. Заканчивая эту часть урока, следует провести беседу с учащимися, в ходе которой станет очевидно, что им понятны религиозные, социальные, политические причины, которые привели к трагедии Варфоломеевской ночи. Семиклассники выскажут свое осуждение в адрес религиозной нетерпимости и фанатизма, приводивших к кровопролитиям и повторяющимся в наше время.

Рассказывая о «войне трех Генрихов», учитель может сказать, что обстановка в стране к началу правления Генриха III была очень сложной. Католики, рассчитывавшие, что после Варфоломеевской ночи гугенотам придет конец, были разочарованы и недовольны новым королем. Им казалось, что он недостаточно ревностно защищает веру. До 1572 г. он (тогда молодой принц Анжуйский) прославился как фанатичный католик, враг гугенотов. Накануне Варфоломеевской ночи именно Генрих III настоял на том, чтобы неожиданно ударить по этим «еретикам». Но, став королем, он разочаровал «добрых католиков», оказавшись весьма разумным политиком. В стране, где французы с обеих сторон призывали к насилию и убивали друг друга, он пытался установить мир. Будучи королем, он не казнит «еретиков», не ведет крупных войн, предпочитает переговоры. Смерть бездетного младшего брата в 1584 г. означала, что наследником французской короны становится гугенот Генрих Бурбон, и тогда дворяне-католики восстановили Католическую лигу во главе с Гизами. Для них смена династии означала потерю доступа к казне, к высшим должностям и землям, и это сплачивало «добрых католиков». В Париже параллельно создается Лига горожан, цель которой — не допустить резни католиков гугенотами. Особенно ревностные члены Лиги планировали не только занять укрепленные пункты столицы, но и захватить короля, постричь его в монахи или даже убить. Эти события подтолкнули Генриха III к расправе с Генрихом Гизом и руководителями Лиги.

Пятый пункт плана может быть рассмотрен путем рассказа учителя и работы с документом (Нантский эдикт). Затем ученики в форме плана записывают в тетрадь те действия Генриха IV, которые позволили ему получить лестную характеристику «короля, спасшего Францию».

Последний сюжет изучается по учебнику. Работу с документом «Политическое завещание» Ришелье учащиеся выполняют самостоятельно. При возможной нехватке времени на уроке эти вопросы могут быть перенесены в домашнее задание. В заключительной части занятия учащиеся предъявляют свои варианты решения учебных проблем.

¹ Рациональный — разумно обоснованный, целесообразный.

² Эпитафия — надгробная надпись.

³ Теология — систематизированное изложение вероучения.

⁴ Ландскнехт — наемный солдат, наемник.