МЕТОДИЧЕСКИЕ  УКАЗАНИЯ
К  УЧЕБНИКУ  РУССКОГО  ЯЗЫКА

      Согласно нашей программе, во 2 классе школьнику дается значительный объем теоретических сведений по грамматике. Вводятся термины и определения таких частей речи, как имя существительное (категория числа и рода, изменение по вопросам в предложении), глагол (некоторые его формы: настоящее, прошедшее и будущее время), имя прилагательное (изменение по родам и числам). Кроме того, вводится ряд других грамматических понятий: корень слова и однокоренные слова, текст, предлоги и т. д.

      Упражнения в учебнике составлены на принципиально новой основе. Прежде всего следует указать на большое отличие в объеме словарного материала. Чтобы ученики могли усвоить орфографию на действительно грамматической основе, т. е. через осмысление языковых соотношений и их обобщение, а не путем заучивания правописания определенных слов и нагромождения тренировочных упражнений, значительно расширен объем словарного материала упражнений — тот круг слов, которым должны оперировать учащиеся. При этом он постепенно пополняется по возрастающей степени трудности слов для каждого правила.

      Существенно отличаются упражнения и по характеру заданий. Главная роль при этом отводится сравнению языковых фактов, т. е. такому приему, который в наибольшей степени стимулирует умственную деятельность. Поэтому там, где это возможно, в упражнения включается не только материал, изучаемый в данный момент, но и пройденный ранее, а в отдельных случаях еще не пройденный, который до систематического изучения требует накопления соответствующих наблюдений. То, что учащиеся должны оперировать в упражнениях различным грамматическим материалом, способствует лучшей дифференциации знаний, осмыслению связей между отдельными знаниями и их систематизации.

      Упражнения имеют не только орфографический, но и грамматический характер. Большое значение мы придаем разнообразию видов упражнений и форм работы с учебным материалом. Предпочтение отдается таким, которые требуют анализа материала: группировка слов по грамматическим признакам частей речи, воспроизведение слов учащимися в соответствии с различными грамматическими заданиями, распознавание орфограмм, осмысление словоизменений.

      Особая роль отводится диктантам (главным образом, зрительным и слуховым). При написании диктантов школьники учатся находить ошибкоопасные места. Кроме того, диктант является важным средством в работе над ошибками, допущенными в сочинениях, а также в письменных упражнениях.

      Упражнения учебника составлены с таким расчетом, чтобы каждый ученик выполнял их самостоятельно. Коллективную проверку или разбор следует проводить после выполнения задания.

      Однако требование самостоятельного выполнения упражнения не отрицает целесообразной подготовительной работы.

      Каждое упражнение сопровождается инструкцией, т. е. указанием того, что надо сделать. Если в упражнении содержится несколько заданий, выполнять их необходимо в указанной последовательности.

      Прежде чем ученики приступят к выполнению упражнения, учителю следует выяснить, все ли дети понимают порядок работы.

      Для самостоятельной работы предназначены лаконичные и простые инструкции, такие, например, как в упражнениях 38, 39, 43, 44, 49, 55, 57, 61, 65—67, 74, 77, 113, 115, 117, 118, 123, 130, 136, 184 и др.

      Кроме упражнений для самостоятельного выполнения, в учебнике есть упражнения, рассчитанные на коллективную работу (№ 7, 20, 30, 41, 51, 96, 109, 143, 147, 154, 192, 207, 208, 212—214, 244, 259, 264, 287, 289, 292, 308, 330, 331, 342, 343, 346, 349, 351, 352, 364, 368, 373, 374, 385, 411, 417, 429, 433, 442, 443). Как правило, это так называемые вводные упражнения, а также упражнения с текстом пословиц, загадок, шуток, требующие точного понимания их содержания. Коллективно проводится работа по анализу текстов и по материалам рубрики «Секреты речи».

      На протяжении всего учебного года необходимо постоянно вести словарную работу, разъяснять детям слова, значение которых им непонятно. Очень важно, чтобы сами учащиеся обращали внимание на незнакомые слова. Выяснение смысла слов проводится в форме беседы, в конце которой учитель уточняет ответы детей. Помощь в этой работе могут оказать различные словари (толковый, этимологический), пользоваться которыми необходимо постепенно приучать детей.

       Последовательность упражнений внутри тем определяется постепенным усложнением материала. Упражнения по развитию речи выполняются параллельно с изучением грамматических сведений.

      № 1—4. Дан материал для работы над признаками понятия «предложение». Признак «предложение выражает законченную мысль» рассматривается применительно не только к законченным, но и к неоконченным предложениям. «Законченность» выявляется через постановку вопросов: о чем говорится? Что говорится? Вводится новый знак препинания — многоточие.

      Следует рассмотреть слова-предложения. Смысловую законченность словам-предложениям придает интонация сообщения и контекст. Представление о предложении дополняется выводом о словах-предложениях.

      № 5—19. Направлены на общее ознакомление с членами предложения: главные члены предложения — подлежащее и сказуемое — основа предложения; второстепенные члены предложения (термин); связь слов в предложении по вопросам.

      При проверке выполнения упражнений 1—19 ученики должны объяснять, по каким признакам они находят предложение. Следует добиваться: 1) понимания того, каковы признаки предложения; 2) знания способа определения границ предложения (по вопросам: о чем говорится? Что говорится?).

      Почти во всех упражнениях этой группы устный анализ сочетается с письмом, что важно как в учебных целях (формирование навыков письма), так и в целях смены вида деятельности.

      При работе с учебником необходимо приучить детей внимательно рассматривать рисунки, выявлять их смысл, использовать в дополнение к заданиям.

      № 14—19. Работа над предложением сочетается с наблюдением изобразительных средств языка — образных оборотов речи, синонимов, антонимов. Важное место отводится лексической работе, многозначности слова, употреблению слов в переносном значении. Следует вспомнить, что в языке есть много слов, имеющих два и более значений, что слова многозначны. Прямое значение слова — основное, исходное (острая игла). Другие значения — переносные (острый ум, глаз, запах). Переносное значение слова используется как изобразительное средство языка. Можно привести многочисленные примеры из упражнений об употреблении слов в переносном значении: № 64 (с белой звездочкой на лбу — у жеребенка), № 201 (котик — черные чулочки), № 204 (березки столпились гурьбой, что глядите на меня — о колокольчиках), № 226 (сосна приподнялась на цыпочки), № 231 (адрес земляники подскажут муравейники), № 246 (березки улыбнулись, шелковые косы и др.), № 304 (серебряную песенку), № 384 (сады как молоком облитые), № 386 (дождик на мокрой ножке, туча-лейка), № 399 (дождик пляшет на скамейке), № 475 (льда голубое стекло, шатром нависла ивушка), № 477 (хрустально-нежный разговор речки серебристой) и др. Мы рекомендуем составлять словарики образных оборотов речи с переносным значением по мере выполнения соответствующих упражнений, включая и упражнения с образными сравнениями: № 34 (пруд синеет круглой чашкой), № 64 (хвост косичкой, ножки-спички), № 351 (снегом, точно серебром, снежною каймой), № 399 (брызги, словно змейки), № 479 (подушка, как лягушка), № 480 (от мочалки, как от палки) и др.

      Резервный материал для наблюдения: № 42 (гулким днем), № 50 (светлою полосою), № 54 (звери голубят), № 84 (разобрать пословицу на рисунке), № 238 (рябинки разрумянились), № 388 (день утопает), № 396 (сосулька-кулек, песенку в клюве),  403 (ветер-косолап, роем загудели), № 438 (луч ласкал),  440 (щетинка травы), № 441 (румяный, светлый хоровод), № 442 (на звонком льду), № 449 (зима злится, весна стучится, ветер зовет), № 453 (радуга смеялась), № 458 (веселые веснушки), № 462 (весна повеяла крылом), № 467 (проклюнулись подснежники).

      Упражнения для работы с синонимами и антонимами: № 14, 18, 19, 305, 307—309, 438, 487 (во многих упражнениях есть также разнообразные эпитеты).

      Во 2 классе продолжается работа с фразеологизмами. Как в 1, так и во 2 классе фразеологизмы даны в упражнениях. Учитель может в дополнение к заданиям упражнений использовать фразеологический словарик (см. с. 79—80 данного пособия), ставя перед учениками различные задачи, организуя их наблюдения. К примеру:

      — к какому случаю из жизни подходит один из фразеологизмов (сел в галошу, клевать носом, лететь стрелой, льет как из ведра);

      — у кого бывало такое настроение, из-за чего (вешать нос, потерять голову, проглотить язык, сидеть сложа руки);

      — когда бывает такое (слышно, как муха пролетит, голова как решето, зарубить на носу);

      — какие фразеологизмы близки по смыслу (навострить уши, ушки на макушке, взять себя в руки)?

      Наблюдения во 2 классе можно начать с понятия «свободные и устойчивые сочетания слов».

       1) Прочитайте.

      Лесной ключ, горный ключ, прозрачный родник, запасной ключ, нотный ключ, новый ключ.

      2) Какой смысл имеют данные словосочетания? С какими словами можно соединить слово ключ? Придумайте словосочетания.

      3) Придумайте словосочетание со словом родник. Синонимом какого слова является слово родник?

В речи одни и те же слова (ключ, родник, ручей и т. п.) могут соединяться с разными словами. Такие словосочетания называются свободными. (Шумит горный ключ. Из родника течет ручеек. Новый ключ лежал на столе).

      1) Спишите, вставляя вместо точек слова по смыслу.

Курам ... . Сидеть как ... .
Как курица ... . Вилами на воде ... .
Слышно, как муха ... . Ходить ... .
Комар носа ... . Видно как ... .

      Слова для справок: на смех, лапой, пролетит, не подточит, на иголках, писано, гоголем (гоголь — дикая утка), на ладони.

             2) Можно ли как угодно изменять полученные сочетания слов?

В речи есть несвободные, устойчивые, постоянные сочетания слов. Такие сочетания слов называются фразеологизмами или фразеологическими оборотами речи. Фразеологические обороты делают речь образной, выразительной.

      3) Прочитайте о значении фразеологизмов, данных в упражнении.

Глупо, бессмысленно.

Беспокоиться, волноваться.

Неразборчивый почерк.

Неясное, пропадающее как круги на воде.

О полной тишине.

Ходить важно, гордо.

Не к чему придраться.

Очень ясно, отчетливо.

       4) Составьте предложение с одним из фразеологизмов.

      Большое место в организации работы с фразеологизмами во 2 классе уделяется составлению предложений. По возможности эта работа осуществляется с привлечением материала упражнений. Например, выполняя упражнение 64, можно составить несколько предложений, используя фразеологизмы лететь стрелой, льет как из ведра.

      В упражнении 160 встретится фразеологизм бросаться со всех ног. Полезно дать задание вспомнить близкий по значению фразеологизм лететь стрелой и сравнить оттенки их значений.

      Упражнение 183 содержит фразеологизмы со значением «безделье». В этих разных оборотах речи: сидеть сложа руки, собак гонять, лодыря корчить, бить баклуши — очень ярко выступает их переносное значение. И все же можно ранжировать данные фразеологизмы по наибольшему проявлению переносного значения: лодыря корчить, собак гонять, бить баклуши, сидеть сложа руки.

      Там, где требуется объяснить значение фразеологизмов (№ 206, 235, 263, 286, 365), детям помогут рисунки и данные на доске варианты ответов.

      В целом словарный состав фразеологизмов и пояснение их значений, включенных в упражнения и словарик, можно использовать в качестве примеров частей речи в пределах изученного материала. Следует только помнить, что фразеологизмы неделимы как члены предложения, по отношению к словам в предложении они выступают как единое целое. Это самостоятельная единица языка.

      Работая в 1—2 классах с фразеологизмами, пословицами, загадками как устойчивыми сочетаниями слов, учитель может проводить с детьми наблюдение над известными в речи крылатыми словами (образные, меткие выражения).

      Много крылатых выражений дают нам басни И. А. Крылова. Полезно порекомендовать детям прочитать басни «Квартет», «Лебедь, Щука и Рак», «Стрекоза и Муравей», «Слон и Моська» и обсудить, в каком смысле употребляются в речи крылатые выражения из этих басен.

      Из других басен И. А. Крылова можно взять для коллективной работы басни «Чиж и Голубь» и «Осел и Соловей». После прочтения первой басни записать на доске: Вперед чужой беде не смейся, Голубок. Задание: это крылатые слова или фразеологизм? Из второй басни записать фразу: Избави Бог и нас от этаких судей. Задание: эти слова можно сказать о людях? В чем смысл этого выражения?

 

                        Чиж и Голубь

Чижа захлопнула злодейка-западня:
Бедняжка в ней и рвался, и метался,
А Голубь молодой над ним же издевался.
«Не стыдно ль, — говорит, — средь бела дня
                Попался!
        Не провели бы так меня:
        За это я ручаюсь смело».
Ан, смотришь, тут же сам запутался в силок.
                И дело!
Вперед чужой беде не смейся, Голубок.
 

                        Осел и Соловей

                        Осел увидел Соловья
И говорит ему: «Послушай-ка, дружище!
Ты, сказывают, петь великий мастерище.
                        Хотел бы очень я
                Сам посудить, твое услышав пенье,
                Велико ль подлинно твое уменье?»
Тут Соловей являть свое искусство стал:
                Защелкал, засвистал
На тысячу ладов, тянул, переливался;
        То нежно он ослабевал
И томной вдалеке свирелью отдавался,
То мелкой дробью вдруг по роще рассыпался...
Скончал певец. Осел, уставясь в землю лбом,
        «Изрядно, — говорит, — сказать неложно,
                Тебя без скуки слушать можно;
                        А жаль, что незнаком
                Ты с нашим петухом:
                Еще б ты боле навострился,
        Когда бы у него немножко поучился».
Услыша суд такой, мой бедный Соловей
Вспорхнул и — полетел за тридевять полей.


        Избави Бог и нас от этаких судей.

 

Слово «басня» означает «говорить, рассказывать». Басня — это короткий рассказ, стихотворение. В баснях под видом животных изображаются люди, их недостатки. Поэтому басни имеют иносказательный, переносный смысл.

       Можно предложить ученикам на уроках и такие упражнения:

      1) Прочитайте. Догадайтесь, каким близким по значению словом можно заменить фразеологизм.

Раз, два и — обчелся (...).
Рукой подать (...).
Повесить нос (...).

В час по чайной ложке (...).  
Куры не клюют (...).
Кот наплакал (...).

      2) Спишите. В скобках пишите подходящее слово.

      Слова для справок: медленно, грустить, близко, мало, много.

      1) Прочитайте фразеологизмы.

      Во всю прыть, со всех ног, изо всех сил, сломя голову, во все лопатки (...).
      И след простыл, и был таков, поминай как звали, только и видели (...).
      В поте лица, засучив рукава, не покладая рук (...).

      2) Какие фразеологизмы близки по смыслу? Выберите подходящее значение: усердно трудиться, быстро бежать, исчезнуть.

      3) Спишите выделенные фразеологизмы. В скобках напишите их значение.

      4) Подготовьтесь к самодиктовке. Прочитайте на доске объяснение трех первых фразеологизмов.

      5) Повторите каждый фразеологизм и его объяснение. Напишите три фразеологизма по памяти, диктуя себе по слогам.

      6) Проверьте запись.

      № 20—106. Упражнения помогают глубже понять различия между звуками и буквами, расхождение произношения и написания (применяются элементы транскрипции), роль гласных в словообразовании, смыслоразличительную роль ударения, ударные и безударные слоги, деление слов на слоги, правила переноса слов, правописание заглавной буквы в именах собственных.

      Попутно для расширения кругозора учащихся и сознательного восприятия учебного материала расшифровывается термин «орфограмма» (№ 76), с которым в последующих упражнениях связаны правила правописания.

      В группу рассматриваемых упражнений включены упражнения по восстановлению деформированного текста (№ 89, 90), включающие и разнообразные грамматические задания. Дополнительно к заданию упражнения 87 можно предложить детям вспомнить названия произведений упомянутых писателей. Затем учитель пишет на доске названия произведений, а ученики записывают их в тетрадях в алфавитном порядке.

      Среди упражнений 1—106 значительное место отведено упражнениям по составлению, достраиванию, придумыванию предложений (№ 1, 7, 14, 16—17, 64, 72, 84, 101, 104—106) и слов (№ 69, 77, 81, 83, 86, 94), в том числе по рисункам (№ 32, 43, 99).

      В дальнейшем тема «Предложение» рассматривается в связи с такими понятиями, как «речь» (№ 464—466), «текст» (№ 184—189), что важно для целостного представления об изучаемом учебном предмете.

      В упражнениях 184—189 дан материал для определения границ предложений. Вначале в одно и то же упражнение включаются предложения с резко различной информацией (№ 184—188). В упражнении 189 дается связный текст, что осложняет задачу расчленения текста на отдельные предложения.

      № 107—146. Способствуют систематизации знаний о буквах, обозначающих мягкость согласных звуков (е, ё, и, ю, я, ь).

      Главное внимание следует сосредоточить на различении твердых и мягких согласных звуков. Наряду с этим ознакомить учащихся с функциями йотированных гласных (обозначают мягкость согласных, могут обозначать два звука).

      Случаи обозначения двух звуков, сопровождаемые выводом с транскрипцией (звуковое значение йотированных букв), рассматриваются в упражнениях 124, 127, 131.

      Кроме того, внимание учеников обращается на случаи мягкости согласных без обозначения мягким знаком (№ 121). Этот материал имеет значение для предупреждения орфографических ошибок. Слова типа здесь, стена, винтик, кончик, гонщик и т. п. следует включать в различные диктанты при изучении правописания мягких согласных.

      В число различных упражнений по рассматриваемой теме входит несколько упражнений на группировку (упражнения со звездочкой). Они важны как для развития мышления учащихся, так и для усвоения знаний и навыков. При подведении итогов изучения данной темы выполнение заданий на группировку поможет систематизации материала, выявлению уровня усвоенности, покажет диагностические возможности группировки в оценке индивидуального продвижения в усвоении и развитии школьников.

      № 147—160. Помогают понять назначение разделительных ь и ъ. Основное внимание нужно сосредоточить на мягкости-твердости согласных при выборе разделительного знака, а также на слитности-раздельности произношения согласного в сочетании с йотированными гласными или буквой и. Разделительность произношения показывается в транскрипции (наличие звука [й]).

      № 161—183. Дан материал на правописание буквосочетаний жи, ши, ча, ща, чу, щу, чк, чн, щн. В ряд упражнений включены задания на пройденный материал: найти главные члены предложения, составить предложения, рассказ, придумать заглавие, среди данных слов указать слова с разделительными ь и ъ, указать буквы, обозначающие два звука, разделить слова на слоги и т. д.

      Таким образом, вместе с упражнением в правописании буквосочетаний, написание которых нужно запомнить, ученики должны оперировать ранее изученным материалом по многим другим вопросам. Такой подход способствует закреплению (повторению) и выработке умения разностороннего анализа учебного материала, умения видеть его особенности.

      № 184—196. Направлены на общее ознакомление с построением текста. Есть задания на выделение в тексте частей (связано с абзацем или красной строкой), определение их содержания, выбор заголовков к частям или к тексту в целом из предложенных, деление текста на части по данному плану, составление текста по картинкам и вопросам к ним (№ 190, 192—196). Кроме того, материал упражнений дает возможность применить сведения о диалоге и монологе (№ 190, 191, 193).

      № 197—206. Упражнения этой группы возвращают учащихся к сведениям о видах предложений по цели высказывания и интонации. Следует особо обратить внимание на то, что повествовательные, вопросительные и побудительные предложения в определенном контексте могут быть восклицательными.

      В большинстве упражнений работа по различению предложений проводится на текстовом материале. Поэтому есть возможность продолжать работу по анализу текста (как в № 184—196) и в то же время проводить наблюдения за тем, из каких предложений состоит описание, выделять и характеризовать отдельные предложения (№ 199—201, 203, 204), изменять интонацию предложений (№ 205), объяснять фразеологизмы (№ 206).

      № 207—243. Во 2 классе начинается более основательное по сравнению с 1 классом изучение имени существительного: грамматическое определение существительного как части речи, категории рода и числа, одушевленности-неодушевленности, имена собственные как существительные. Большое внимание уделяется самостоятельному подбору учащимися имен существительных в разнообразных упражнениях (№ 209, 211, 212, 216—220, 239), нахождению существительных в словосочетаниях (№ 225, 236), а также среди других частей речи (№ 214, 223, 226, 232, 235, 238), группировке существительных (№ 224, 237, 240, 241).

      № 207—225. Основной способ работы с существительными в этих упражнениях — подстановка вопросов: что? кто?, а также выяснение семантики по группам существительных. Существительные семантически разнообразны: конкретные предметы (тетрадь, стол), живые существа (девочка, еж, моряк), явления природы (мороз, град, буря), события (матч, концерт, праздник), качества (голубизна, доброта, смелость), действия (бег, ходьба, переправа), состояния (радость, бодрость, болезнь) и т. п. Для полноценного формирования понятия в учебный материал включен разнообразный по семантике спектр значений предметности — от конкретных до отвлеченных, абстрактных значений. При характеристике имен существительных рекомендуйте детям указывать, какова именно семантика данного слова (в каком значении выступает предмет).

       № 214, 223, 226. Подобные упражнения очень полезны. Существительные даны вперемешку с глаголами и прилагательными, с которыми ученикам еще предстоит познакомиться. Термины «глагол» и «прилагательное» пока не нужно употреблять, а важно только оттенить существительное как часть речи с предметным значением.

      При выполнении упражнений следует по возможности привлекать ранее изученные знания. Так, в упражнении 223 можно провести наблюдение за произношением согласных перед разделительным ь и этих же согласных в данных словах. В чем различие?

       № 241—245. В этих упражнениях рассматриваются признаки глаголов. Теперь уже нужно сопоставлять существительные и глаголы.

      В упражнениях 246—249 показано, на какие вопросы могут отвечать глаголы. Наблюдения подводят к определению глагола как части речи.

      Упражнения 250—251 нацелены на различение глаголов и существительных.

      Упражнения 254—255 осложнены тем, что в них встречаются однокоренные существительные и глаголы.

      Существительные, прилагательные и глаголы требуют при изучении во 2 классе осознания учащимися следующих сведений: 1) что обозначает слово (предмет, признак, действие); 2) на какой вопрос отвечает; 3) как изменяется.

      В дальнейшем добавятся следующие пункты: 4) каким членом предложения чаще всего бывает в предложении; 5) какие имеет окончания; 6) как чаще всего образуется.

      Такую таблицу можно вывесить в классе, чтобы учащиеся постепенно овладели последовательностью характеристик частей речи. По этим пунктам должно проходить и сопоставление частей речи по мере приобретения знаний.

      № 251. Здесь важно провести наблюдения за переходом одной части речи в другую и подвести учеников к выводу об изменяемости слов. Понимание изменяемости слов может быть углублено на материале изменения имен существительных по числам, вопросам, глаголов — по временам, прилагательных — по числам и родам (пока без разделения на словоизменение и словообразование).

      Необходимо по мере ознакомления учащихся с этим материалом объединять и систематизировать все сведения, указывающие на изменения частей речи. Так, при изучении глагола выявляется еще один важный аспект: изменения глагола, проявляющие взаимосвязь частей речи. В упражнениях 258—261 устанавливается зависимость числа глагола от числа существительного, тем самым показывается одна из форм изменения глагола.

      В качестве примера рассмотрим схему урока по этому на первый взгляд несложному грамматическому вопросу. Однако и такой урок может внести свой вклад в формирование системы знаний учащихся, в осознание ими существенных взаимосвязей знаний, поднимающих мышление на еще одну ступеньку развития.

      На уроке прежде всего ставится познавательная задача: «Изменяются ли глаголы по числам?» Далее тема раскрывается в процессе последовательного выполнения учащимися заданий учителя. Могут быть разные варианты в подборе дидактического материала для урока. Но ориентиром должна служить логика темы в учебнике, привлечение прежде изученных знаний, разнообразие заданий, занимательность, предоставление ученикам самостоятельности в поисках ответа на поставленные вопросы.

      1. Учитель предлагает детям вспомнить, как изменяются имена существительные. (Ответ может быть таким: «По числам». Ответы уточняются, дополняются самими учениками: «Имена существительные употребляются в единственном и во множественном числе; существительные в единственном числе обозначают один предмет; существительные во множественном числе обозначают несколько (много) предметов».) Полезно вспомнить об именах существительных, которые употребляются только в единственном или только во множественном числе. Дети приводят примеры таких существительных.

      2. Дается задание подобрать «зимние» слова — имена существительные в единственном и во множественном числе. Учитель записывает подобранные детьми слова на доске, для работы оставляет, например, слова: снег, лыжи, вьюга, морозы, лед. Затем предлагает свои слова и записывает на следующей строчке глаголы, не согласующиеся в числе с существительными. В итоге запись может выглядеть так:

снег, лыжи, вьюга, морозы, лед
идут, скользит, шумят, трещит, блестят

Выясняется, правильно ли учительница подобрала слова. (Нужно подобрать существительные, а вы записали глаголы.)

      — Вот молодцы! Заметили мою ошибку. Ну, раз уж так получилось, попробуем слова первой и второй строчек объединить в предложения. Составьте предложения. (Выслушать ответы детей.) У кого не получается? Почему? Что нужно изменить?

      Записать предложения в тетрадях. Ученики наблюдают, какие изменения происходят в глаголах при составлении предложений и от чего они зависят. Попутно проверить правильность и подчеркнуть знакомые орфограммы.

      3. Продолжить наблюдения за употреблением глаголов с существительными. Для этого выполняется работа с текстами загадок. Одна из них в упражнении 258 (устно). Другая загадка записывается на доске: На зеленой хрупкой ножке / Вырос шарик у дорожки. / Ветерочек прошуршал / И развеял этот шар.

       Назовите отгадку. (Одуванчик.) Сколько предложений в тексте загадки? Назовите глаголы. Поставьте к ним вопросы и укажите число.

      После выполнения этой части работы дается следующее задание:

      —  Дополните и запишите предложение: Одуванчики ... у дорожки. В каком числе теперь стоит глагол? Поставьте вопрос. Какой вывод можно сделать о связи числа глагола с существительным? (Выслушать ответы детей, прочитать вывод на с. 116—117: «Если глагол связан с существительным в единственном числе, то он отвечает на вопросы: что делает? что сделает? Если глагол связан с существительным во множественном числе, то он отвечает на вопросы: что делают?  что сделают?».)

      4. На доске записана скороговорка: Купила бабуся бусы Марусе. Ребята несколько раз повторяют скороговорку, убыстряя темп. Записывают скороговорку, подчеркивают основу предложения. Определяют, какой частью речи выражено сказуемое. (Глаголом в единственном числе.)

      — Как вы определили число глагола? (По существительному бабуся, оно в единственном числе.)

      5. Учитель вслух читает два текста. Дети должны определить, какой текст монолог, какой — диалог.

      1) Текст-телеграмма: «...Я не могу приехать на ваш праздник, потому что улетаю с милой ласточкой за синее море, где всегда лето и цветут чудесные цветы».

      — От кого телеграмма? (От Дюймовочки. По сказке Андерсена.)

      2) — Бабушка, какие у вас длинные руки!
      — Это, внучка, чтобы получше обнимать тебя.
      — Бабушка, какие у вас большие уши!
      — Это, внучка, чтобы получше слышать тебя.

      — Из какой сказки этот отрывок? («Красная Шапочка» Ш. Перро.) Какой текст диалог?

      6. Записать на доске и в тетрадях предложение из первого текста: Цветут чудесные цветы.

      — Подчеркните знакомую орфограмму. Измените число существительного. Как изменится глагол? Скажите новое предложение.

      Заключение в конце урока: «Что нового узнали?» (Глагол изменяется по числам.) «Что еще можете добавить?» (Дети отвечают, какие вопросы ставятся к глаголам в единственном и во множественном числе.)

      Дополнительные упражнения по теме (при наличии времени, для выполнения более сложной работы).

      1) Спишите скороговорки.

На верхушке каланчи
День и ночь кричат грачи.

Испекла Иришка
Куклам по коврижке.

      2) Найдите глаголы. Определите их число.

      3) В тексте какой скороговорки нельзя изменить число глагола? Почему?

      4) Что нарушится при изменении числа существительного в тексте о грачах? (Рифма.)

      1) Запишите загадку.

Легкий, а не пух,
Мягкий, а не мех,
Белый, а не снег,
Но оденет всех.
 
              (Хлопок.)

      2) Подберите проверочное слово к существительному с парным согласным на конце.

      3) Составьте предложения из группы слов: хлопок, раздался, вырос, сильный, хлопок.

      4) Выясните значение слов: хлоп[а]к, хл[а]пок. На этом материале дети наблюдают явление омографии (без называния термина): слова, совпадающие на письме, но звучащие по-разному.

      Ученики устно составляют предложения, находят подлежащее и сказуемое, указывают, какой частью речи они выражены.

      Проводится фонетический разбор слова сильный. В письменном фонетическом разборе помечаются: 2 слога, 7 б., 6 зв., 2 гл., 4 согл. В дополнение к письменному разбору устно характеризуются звуки: с — парный глухой мягкий согласный и т. д.

       № 264—285. Упражнения помогают в овладении правописанием парных согласных на конце слова. В них организуется наблюдение за расхождением произношения и написания парных согласных. Такие наблюдения следует проводить систематически и в дальнейшем при выполнении упражнений по этой теме (№ 312—314, 316, 318—328, 400, 401, 407, 459).

      № 287—348. При изучении имен прилагательных важно добиваться осознания детьми самого понятия «признак предмета», а следовательно, связи имен прилагательных с именами существительными, для чего пользоваться терминами «словосочетание» и «согласование» («согласуются») (№ 287, 289, 292, 293, 311, 315, 330, 345).

      Важно также не только понимание учащимися разнообразия признаков, но и рассмотрение их по определенным группам: по форме, цвету, величине, назначению и т. д. (№ 291, 305).

      Следует уделить особое внимание различению имен прилагательных и существительных (№ 288, 290, 295, 298, 304), прилагательных, существительных и глаголов (№ 294, 299, 300, 302, 306).

      Работа с прилагательными продолжается в сочетании с правописанием парных согласных на конце слова (№ 313, 317, 329), при изучении изменения прилагательных по родам и числам (№ 331—348), в упражнениях на правописание родовых окончаний прилагательных (№ 336, 338—340).

      Можно составить диктант из слов, трудных в орфографическом отношении, если таковые будут написаны с ошибками при выполнении учащимися упражнений 291, 297, 301, 303.

      В ряде упражнений рассматриваются имена прилагательные-синонимы (№ 308, 309), прилагательные-антонимы (№ 305, 307), образные сравнения (№ 304, 329, 346), что важно для накопления наблюдений о роли прилагательных в формировании образной речи, в частности эпитетов.

      № 349—363. При выполнении этих упражнений и вообще в работе с однокоренными словами следует приучать учащихся к такому порядку действий, когда прежде всего выясняется значение слова, а затем находится его корень. Этот порядок важен для того, чтобы дети при подборе однокоренных слов умели находить действительно однокоренные слова на том основании, что они близки по смыслу. Очень важно, чтобы ребята контролировали себя путем сопоставления значений исходных слов и значений тех слов, которые они подобрали в качестве однокоренных.

      № 364—365. Ученики могут наблюдать, что при подборе однокоренных слов в одну и ту же группу попадают слова, относящиеся к разным частям речи.

      № 366—372. Внимание детей обращено на роль предлогов в предложении (для связи слов). Изучая предлоги, можно конкретизировать, для связи каких именно слов служат предлоги: для связи существительных с другими частями речи (вышел из комнаты), а также для связи разных существительных (дерево у реки).

      Большое место в упражнениях отводится обнаружению и правописанию предлогов в сопоставлении с приставками. Предлагаются упражнения на самостоятельный подбор предлогов (№ 370, 372). Важно, что в упражнении 370 внимание фиксируется на изученных частях речи и их различении. При выполнении упражнения 372 следует разъяснить учащимся, какие слова не являются предлогами (союзы и, да, отрицательная частица не), а также указать на предлог посреди.

      № 373—384. В этих упражнениях впервые начинаются наблюдения детей над изменением имен существительных в предложениях. Вначале следует направить внимание детей на смысловые связи существительных с другими словами в предложениях (например, с глаголами) и на изменение существительных по вопросам. Но вперемешку с этими упражнениями нужно давать и специальные задания для наблюдений над окончаниями имен существительных при изменении по вопросам.

      № 377, 379, 380, 382, 383. Дают материал для работы над системой окончаний имен существительных 1-го склонения (термин «склонение» во 2 классе употреблять не нужно).

      № 385—403, 410. Продолжаются наблюдения за изменениями глаголов по временам. Целесообразно уже при выполнении упражнений § 24 поставить вопрос о том, как определяют время глаголов: 1) по вопросам для узнавания глаголов настоящего и прошедшего времени; 2) по букве л в сочетании с вопросом для узнавания глаголов прошедшего времени. Оба эти показателя следует использовать для выявления отношения действия к моменту речи, о чем говорится в упражнении 385. К примеру, в упражнении 387 вся работа заключается в нахождении суффикса -л- (детям этот термин не сообщается, а говорится о букве) в сочетании с вопросом (что делала? что делали?).

      № 388—399. Эти упражнения на определение, преобразование форм настоящего и прошедшего времени, самостоятельный подбор этих форм.

      № 398, 403, 405. Работа по определению временных форм сочетается с заданиями на пройденный материал. Включаются задания на нахождение основы предложения и словосочетаний прилагательных с существительными.

      № 400—402, 404, 406—410. Упражнения для работы с однокоренными словами.

      Выше уже говорилось, что подбор и группировку однокоренных слов учащиеся всегда должны начинать с выяснения значения данного слова и выделения корня. Следует еще добавить, что в упражнениях даются задания подобрать однокоренные слова, относящиеся к разным частям речи. Необходимо специально сосредоточить внимание детей на том, что в одну и ту же группу однокоренных слов входят слова, относящиеся к разным частям речи.

      № 411—417. Порядок действий, указанный в инструкции к упражнениям (постановка ударения и нахождение безударных гласных в корне), является наиболее целесообразным в работе над правописанием безударных гласных, проверяемых ударением.

      № 418—430, 433—441. Дают материал для выявления различных способов проверки безударных гласных: проверка путем изменения числа существительных; проверка с помощью однокоренных существительных; слова одной части речи проверяются однокоренными словами, обозначающими другую часть речи; проверка путем изменения временных глагольных форм.

      Важно, чтобы учащиеся знали способы проверки в комплексе и могли своими словами сказать, какой способ проверки в каждом случае применяется.

      На этом материале можно продолжить наблюдения учеников над тем, что при подборе однокоренных слов в одну и ту же группу попадают слова разных частей речи.

      Следует обратить внимание учащихся на то, что во всех упражнениях инструкция требует писать проверочное слово перед проверяемым.

      Проверка безударных гласных сочетается с работой по анализу текста. В упражнении 438 орфографическое задание дополнено лексическим — подобрать синонимы к слову из текста.

      Особо остановимся на упражнениях учебника, в которых требуется подобрать слова или предложения в соответствии с различными грамматическими заданиями. При выполнении таких упражнений учитель записывает некоторые из придуманных детьми слов или предложений, после чего ученики по указанию учителя, списывают их с доски в тетради. Полезнее всего списывать те из придуманных учениками слов (предложений), которые трудны в орфографическом отношении.

      № 430—432. Наблюдение за правописанием непроверяемых безударных гласных. Многие из таких слов помещены в словарике в конце учебника. Их можно группировать тематически, включать в диктанты, составлять с ними словосочетания и предложения, использовать как опорные слова при составлении текстов («Под моим окном», «Какие бывают лестницы», «Что я знаю о диалоге и монологе», «Что живет в корне слова», «Мой щенок», «Какие секреты речи я знаю» и т. п.).

      № 442—449. Для наблюдений над глаголами будущего времени в сопоставлении с глаголами настоящего и прошедшего времени.

      № 450—463. Эти упражнения содержат задания на применение сведений о временах глагола, употребление имен прилагательных и существительных, повторение орфографических правил. Таким образом осуществляется связь знаний, их взаимодействие.

      № 464—475. Включают ознакомительные сведения о разговорной, научно-деловой и художественной речи, роли эпитетов в речи (№ 476—478). Значительное место отводится работе с текстами: выбору заголовка из данных (№ 467), узнаванию диалога и монолога (№ 468, 472, 473, 481), расположению данных к тексту пунктов плана (№ 474).

      № 483—485. Для ознакомления с типами речи: повествованием, описанием, рассуждением.

      Во многих заданиях группы упражнений 464—489 внимание учеников обращается на образные сравнения в предлагаемых текстах (№ 471, 475, 479—482, 484, 486, 488), что важно для развития речи учащихся, понимания ими языковых средств выразительности речи, пополнения словарного запаса.

      Работу над упражнениями учебника следует организовать так, чтобы систематически шло сопоставление нового материала с ранее изученным.

      Посмотрим, как связаны между собой упражнения по грамматическим темам.

      Занимаясь по теме «Глагол» (№ 250, 254, 255), возможно провести сопоставление глагола как части речи со значением действия и имени существительного как части речи с предметным значением. Кроме того, важно соотнести указанные части речи с грамматическими вопросами. Точно так же можно проводить работу на материале упражнения 365. Главное в этом упражнении — группировка однокоренных слов по частям речи. Учащиеся должны понять, что слова, относящиеся к разным частям речи, могут быть однокоренными.

      Во многие упражнения учебника включены слова с разными орфограммами или относящиеся к разным частям речи. При этом с новым материалом связываются знания, приобретенные в разное время учебного года. Например, упражнения 272 и 278 относятся к теме «Парные согласные». А слова подобраны так, что при их изменении должны образоваться существительные в единственном числе с орфограммами на конце. Таким образом, вместе с упражнением в правописании парных согласных ученики должны оперировать числом существительных, хотя темы «Имя существительное» и «Число имен существительных» пройдены значительно раньше.

      В упражнениях по теме «Речь» (№ 464—489) содержатся задания, относящиеся к предложению: найти основу предложения (№ 466, 467), вспомнить восклицательные предложения (№ 489), имена собственные (№ 468, 481). Внимание уделяется нахождению словосочетаний прилагательных с именами существительными (№ 472, 476, 478).

      В ряде заданий требуется объяснить разные орфограммы, изучавшиеся на протяжении учебного года (№ 482, 487—489), вспомнить деление слов на слоги (№ 475, 487).

      Количество упражнений по каждой теме программы определено из расчета двух-трех упражнений в день, включая диктанты.

      В целом в учебнике представлены тексты разных типов.

      Для предметно-ориентированных текстов характерным является представление объектов в их естественных связях и зависимостях (например, предметные знания по русскому языку).

      Характерным для ценностно-ориентированных текстов является то, что любой объект характеризуется в нем не со стороны его естественных свойств, а по отношению к человеку и присущим человеку идеалам и целям. Тексты должны выражать определенные чувства.

      Характерным для инструментально-ориентированных текстов является раскрытие способов действий для определенных условий, наличие различного рода инструкций, указывающих на способы достижения целей, на методы и приемы решения задач.

      В учебнике сочетаются все указанные типы текстов. При этом на первый план выступает свойство многогранности, тесно взаимодействующее с процессуальностью. Фонетика, грамматика, правописание, развитие речи представлены в сплаве предметно-ориентированных и ценностно-ориентированных (художественных) текстов. Назовем в качестве примеров реализации свойства многогранности в упражнениях 20, 21, 34, 41, 42, 64, 75, 90, 105, 107, 132, 140, 160, 181, 191, 192, 201, 204, 235, 238, 243, 246, 248, 263, 298, 304, 311, 329, 351, 358, 361, 365, 372, 384, 388, 399, 403, 405, 410, 438, 441, 449, 453, 462, 467, 471—473, 475—477, 481, 482, 488, 489.

      Инструментально-ориентированные тексты можно узнать по определению. В частности, их представителями являются тексты инструкций, помещенные в разделах «Помощь 1» и «Помощь 2».

      Специального объяснения требует методика проведения заданий, обозначенных в учебнике звездочкой. Новым по сравнению с остальными упражнениями является вариативность инструкции применительно к выполнению одного и того же упражнения. Назначение вариативности инструкции в том, чтобы задания повышенной трудности были доступны всем учащимся.

      В качестве заданий повышенной трудности в учебнике используются в подавляющем большинстве случаев задания на группировку учебного материала. Эти задания служат усвоению учебного материала и развитию мыслительной деятельности. Они создают благоприятные условия для обдумывания учеником связей грамматического и орфографического материала. Следует еще раз подчеркнуть, что развитие мыслительной деятельности характеризуется мерой увеличения самостоятельности при оперировании знаниями в новых условиях: непривычной формулировкой задания, применением нового языкового материала, на который должен быть осуществлен перенос знаний, необходимостью сделать самостоятельный вывод, обобщение.

      Как уже говорилось, задания на группировку рассчитаны на то, чтобы учащиеся овладели такими мыслительными действиями, как рассмотрение ряда объектов по одному общему признаку (№ 102, 142, 144, 145, 237, 253, 256, 257, 262, 294, 299, 302, 306, 359), рассмотрение ряда объектов с разных точек зрения (№ 141, 158, 224, 362, 432), обобщение знаний (№ 143, 158, 457).

      Почему именно группировку мы используем как одно из тех заданий, которые оказывают большое влияние на развитие мышления?

      Сравним для примера условия функционирования навыка правописания в диктанте и при осуществлении группировки с точки зрения требований, предъявляемых к мыслительной деятельности. В группировке ученик одновременно встречается со многими словами, в которых он должен выделить по крайней мере две различные орфограммы (например, проверяемые и непроверяемые гласные, звонкие и глухие согласные и т. п.). В диктанте он поставлен перед необходимостью осознания каждой единичной орфограммы.

      Таким образом, различие между группировкой и диктантом по характеру мыслительной деятельности заключается в оперировании знаниями различной степени обобщенности.

      Навык правописания является более низким уровнем овладения учебным материалом. Он вырабатывается, как правило, у всех учащихся, а связь между видовыми понятиями (например, проверяемые и непроверяемые гласные) как относящимися к родовому понятию (безударные гласные) усваивается не всеми учащимися. Следовательно, для группировки нужен более высокий уровень мыслительной деятельности.

      При использовании заданий на группировку необходимо обеспечить каждому ученику возможность решать классификационные задачи в соответствии с его учебными возможностями. Одним из путей организации заданий является их вариативность по степени трудности, которая должна быть отражена в формулировке задания и отвечать цели индивидуализации выполнения. Дифференцированная методика предполагает оказание дозированной помощи учащимся путем предъявления одного и того же по содержанию задания по двум-трем разновидностям инструкции и переход от более трудной формулировки к менее трудной.

      Путем последовательного изменения инструкции достигается проявление той меры самостоятельности, которая в данный момент возможна для ученика. Такой переход от трудных к легким условиям группировки является основным дидактическим условием эффективного влияния группировки на развитие мыслительной деятельности учащихся. Именно при этом условии обеспечивается соединение обучающей, воспитывающей и контролирующей функций заданий.

      Варианты снижения уровня трудности задания вступают в действие в случае, когда ученик не может выполнить задание по предыдущей инструкции. Сначала требуется самостоятельное выполнение, т. е. самостоятельный выбор основания группировки. Затем ученик отсылается к подсказывающим указаниям («Помощь 1»), организующим его деятельность в определенном направлении, наконец, в случае затруднений и на этом этапе, отсылается к пооперационным указаниям («Помощь 2»). В этом заключается контролирующая функция заданий, которая нащупывает актуальный уровень и ближайшую зону развития ребенка (по Л. С. Выготскому). Три разновидности инструкции позволяют всем учащимся достигнуть успешного результата в выполнении заданий на группировку и постепенно продвигаться на более высокие ступени в развитии мышления. Учитель же может проследить за тем, что ученик выполняет самостоятельно, и тем, что он выполняет пока еще с помощью (т. е. принятие помощи учеником является одним из показателей его обучаемости). Кроме того, предпочтение учеником более подробной инструкции позволяет учителю установить причину затруднений данного ученика. Это знание обеспечит реализацию индивидуального подхода в обучении.

      Индивидуализация обучения не должна пониматься как сглаживание различий между детьми, как достижение всеми одинакового уровня знаний, развития. Ведь реально уравнять учащихся по усвоению знаний возможно лишь при ориентации на менее развитых детей, тормозя тем самым продвижение в развитии и овладении знаниями у детей с высокими потенциальными возможностями.

      Наличие в учебнике разных вариантов заданий может служить средством самоконтроля учащихся, если учитель предлагает ученику проверить свое решение, выполненное на предыдущем уровне трудности, путем сличения его с последующей инструкцией, в которой содержатся подсказывающие элементы. Такой способ самоконтроля углубляет интерес учащихся в выполняемой работе.

      Упражнение 143 представляет собой пример заданий на обобщение знаний. Умение обобщать изученный материал, устанавливать в нем связи является одной из операций классификации (группировки). Это умение нужно формировать начиная с 1 класса наряду с умениями рассматривать слова с одной и разных точек зрения.

      Ученики могут дать правильные ответы различной степени обобщенности: написать только конкретные буквы (отдельно или в составе слов), обозначающие мягкость согласных, — и, я, ю, е, ё, ь, т. е. дать иллюстрацию способа; рассказать о шести случаях обозначения мягкости согласных по количеству букв (ответ будет иметь конкретно-обобщенный характер); указать два способа обозначения мягкости (буквами, которые сами обозначают звуки, и мягким знаком).

      В последнем случае ответ будет иметь обобщенный характер и свидетельствовать о хорошо развитой способности к обобщению знаний, так как учащиеся выделяют способы не как равнозначные, а как разные. Конечно, о глубине ответа будет свидетельствовать также правильность словесной иллюстрации.

      Упражнение 143 следует проводить в такой последовательности: сначала письменная часть, а потом подробное коллективное обсуждение выполненного, установление вариантов, подтверждение их правильности, корректировка написанного в тетрадях.

      Подводя итоги урока, следует отметить наиболее точный вариант ответа: «Есть два способа обозначения мягкости согласных: при помощи букв и, я, ю, е, ё и мягкого знака».

      На протяжении обучения во 2 классе учитель накапливает наблюдения (например, в особой тетради) за продвижением учащихся по уровням (инструкциям) выполнения заданий повышенной трудности, данных в учебнике, и на этом основании может судить о продвижении учеников в развитии их самостоятельного творческого мышления.

      В дополнение к упражнениям учебника приводим примерные тексты диктантов (слуховых, зрительных и смешанных) по отдельным темам.

      В целый ряд слуховых диктантов, которые мы даем здесь, рекомендуется включать элементы зрительного диктанта — слова на непройденные правила и особо трудные слова на уже изученные правила писать на доске.

      Зрительный диктант надо проводить следующим образом. Учитель пишет предварительно на классной доске все предложения диктанта столбиком, предупреждает учащихся о том, что надо очень внимательно всматриваться в каждое слово, в то, как оно написано, что каждое предложение будет открыто для запоминания только один раз и ненадолго, — надо постараться хорошо его запомнить и написать правильно по памяти.

      Сделав это предупреждение, учитель открывает первое предложение и держит его открытым примерно полминуты. Потом он закрывает первое предложение, и дети пишут его. Затем так же класс работает с остальными предложениями. Когда диктант закончен, учитель открывает все предложения, написанные на доске, и учащиеся проверяют написанное.

      В тексте диктанта могут встречаться слова на такие правила, которые учащиеся еще не знают. При разборе можно привлечь внимание школьников к некоторым из этих правил, сообщив их в предварительном, «практическом» виде, т. е. без грамматического обоснования. Однако этим не следует злоупотреблять.

      Главное же назначение зрительного диктанта, как это свидетельствует из самого названия, — выработать у школьников привычку и умение всматриваться в слова и запоминать их в виде точного, расчлененного зрительного образа.

      Кроме тех зрительных диктантов, которые даны ниже, учителю следует самому составлять тексты диктантов, включая в них слова по результатам проверки сочинений и других письменных работ.