Морфология

      Содержание обобщенных морфологических понятий. Изучение частей речи в учебнике построено на основе обобщенных морфологических понятий, какими являются понятия «части речи» и «морфологические признаки частей речи». Вводятся эти понятия в § 87 «Самостоятельные и служебные части речи».

      Части речи определены как группы слов, имеющие: 1) одинаковое общее значение; 2) одни и те же морфологические признаки и 3) выполняющие одну и ту же синтаксическую роль.

      В качестве первого принципа классификации указано значение, объединяющее слова в грамматические классы слов — части речи. Это значение названо общим. Тем самым зафиксировано отличие этого значения от лексического и от грамматических (морфологических) значений слова.

      В качестве второго принципа классификации названы морфологические признаки. В число морфологических признаков включены морфологические категории (род, число, падеж и др.), лексико-грамматические разряды (собственные и нарицательные, одушевленные и неодушевленные существительные; качественные и относительные прилагательные; переходные и непереходные глаголы) и формальные классы слов (1, 2 и 3-е склонения; I и II спряжения). Объединение всех указанных свойств слов с помощью термина «морфологические признаки» целесообразно по двум причинам: 1) таким образом обобщается, систематизируется материал; 2) не приходится заниматься чисто классификационной работой.

      Третий принцип классификации — синтаксическая роль части речи.

      Синтаксический признак части речи — это ее обычная, первичная синтаксическая функция. У различных частей речи наблюдается сходство в синтаксических функциях. Тем не менее каждая самостоятельная часть речи имеет основные, первичные синтаксические функции. Так, имя существительное как часть речи связано с ролью подлежащего, глагол — сказуемого, имя прилагательное — определения и т. д. Именно эту функцию того или иного слова необходимо учитывать в первую очередь, решая вопрос об отнесенности слова к определенной части речи. Определения частей речи не предлагаются ученикам для запоминания, заучивания. В результате выполнения выделенных для изучения морфологии умственных действий ученики усваивают эти определения как отражение своих собственных действий.

      Введение обобщенных морфологических понятий позволяет рассматривать каждую из частей речи как частные и конкретные знания, которые следует вывести из понятия «части речи» как из своей единой основы. Это позволяет формировать у школьников научные знания. На протяжении трех лет изучения систематического курса морфологии обобщенные морфологические понятия конкретизируются, содержание их обогащается, но действия учеников остаются неизменными, что позволяет автоматизировать учебно-языковые умения, ускорить процесс изучения морфологических тем, выделить больше учебного времени для формирования правописных и речевых умений и навыков, повышения культуры речи учащихся. Таким образом на практике реализуются принципы деятельностного подхода и развивающего обучения.

      Основные направления в работе по морфологии. Принципиально важное значение в организации процесса изучения морфологии по учебнику имеет § 87 «Самостоятельные и служебные части речи». В этом параграфе заложены три направления в изучении морфологии, которые реализуются на протяжении всего учебника.

      Первое направление. В отечественном языкознании категория значения всегда была в центре внимания. Признано, что в единицах языка закрепляются элементы действительности, выделенные, отображенные и обработанные сознанием человека. Поэтому и части речи рассматриваются как языковое выражение основных общественно осознанных «явлений и отношений объективной действительности и соответственно категории человеческого мышления: предмета (предметности, субстанции), действия (процесса), качества (признака), количества и т. д.»1. Именно такой подход к частям речи заложен в материале для наблюдений в начале § 87. Текст ученики читают и пересказывают. Такое же понимание самостоятельных частей речи как отражения окружающего мира раскрыто в материале для наблюдений в начале § 88 «Имя существительное как часть речи», § 101 «Имя прилагательное как часть речи».

      При отборе текстов для наблюдений, дидактического материала упражнений в разделе «Имя существительное» реализован ономасиологический подход: «от вещи или явления к мысли об этой вещи, явлении и к их обозначению языковыми средствами»2. Благодаря такому подходу существительные легче и полнее воспринимаются учащимися. Имена прилагательные не представляют трудности для усвоения, если тоже соотносятся с внеязыковой действительностью и существительными, признаки и свойства которых они обозначают.

      В учебнике и морфологические признаки частей речи по возможности раскрываются как семантические категории. В § 90 «Имена существительные одушевленные и неодушевленные» даны как названия людей и животных (одушевленные отвечают на вопрос кто?), так и названия всех других предметов (неодушевленные отвечают на вопрос что?). В § 91 «Имена существительные собственные и нарицательные» этим признакам тоже присуще отношение к внеязыковой действительности: собственные являются индивидуальными наименованиями предметов (имена, фамилии, клички, прозвища, географические названия и т. д.), нарицательные называют предмет как принадлежащий к разряду однородных предметов. Число существительных (§ 94 «Имена существительные, которые имеют форму только множественного числа», § 95 «Имена существительные, которые имеют форму только единственного числа») указывает на количество называемых предметов. Даже род существительных (§ 93 «Род имен существительных»), являясь синтаксической категорией, указывающей на способность существительных сочетаться с определенными формами слов, является частично реально мотивированным. Род у одушевленных существительных указывает на соотнесенность названия лица с принадлежностью этого лица к мужскому или женскому полу. Деление одушевленных существительных на существительные мужского или женского рода является семантически обоснованным, деление неодушевленных на существительные мужского, женского или среднего рода не имеет семантического обоснования, это дань традиции.

      Внимание к различным смысловым абстракциям (количественным отношениям предметов, наименованию класса предметов или индивидуального предмета, полу лица и т. д.) облегчает ученикам восприятие морфологического материала, позволяет им опираться на свой жизненный опыт. Та же опора на жизненный опыт детей, на их интересы и потребности реализована в текстах упражнений, в заданиях: не просто привести примеры существительных, а назвать предметы, которые видели по дороге в школу, в компьютерном классе (упр. 464); назвать клички животных, о которых читали (упр. 487); названия улиц, площадей своего населенного пункта (упр. 493) и т. д. Таковы же задания и в упр. 484, 486, 490, 504, 508, 543, 545 в разделе «Имя существительное», в упр. 570, 574, 575, 583 в разделе «Имя прилагательное».

       Второе направление. В упр. 460, 461, 462 вводится понятие «части речи», закладывается умение анализировать их с учетом совокупности признаков, а также умение определять морфологические признаки путем сопоставления слов и их форм, выделяя в слове морфемы — носители морфологических значений. Ответ ученика, помещенный в упр. 460, позволяет выделить в качестве критерия в классификации частей речи: 1) их общее значение и 2) их синтаксическую роль. О том, как целесообразно развить эту тему, будет изложено в дальнейшем.

      Выполняя задание упр. 461, ученики устанавливают, что слова белый и белеющий имеют два общих признака: 1) обозначают признак предмета; 2) в предложении являются определениями. Однако сопоставление слов белеющий — белевший обнаруживает, что в словах содержится указание на время, заключенное в суффиксах: -ющ- — суффикс настоящего времени, -вш- — суффикс прошедшего времени. Значит, при классификации слов по частям речи нужно учитывать еще один критерий — морфологические признаки слова. Подтверждением сделанного вывода служит памятка «Как определять части речи», помещенная на с. 283 учебника. Памятку ученики читают. Кроме того, целесообразно прочитать определение существительного (на с. 182) и определение прилагательного (на с. 217), чтобы убедиться, что именно три выделенных в упр. 460, 461 критерия положены в основу классификации всех частей речи  3 .

       Третье направление. В упр. 463 раскрывается роль знаний и умений по морфологии для овладения орфографией и морфологическими нормами русского литературного языка, т. е. создается мотивация для изучения морфологических сведений. Если в работе, связанной с формированием морфологических понятий, преобладал морфологический разбор, полный или частичный, ему посвящены специальные параграфы (§ 92 «Морфологический разбор имени существительного», § 105 «Морфологический разбор имени прилагательного»), то для достижения практических целей в разделы «Имя существительное», «Имя прилагательное» включены другие упражнения. Как уже отмечено, формированию орфографических умений и навыков и развитию умений связной речи посвящены главы пособия на с. 92—102; 104—109. Поэтому речь пойдет об упражнениях, выполняемых для того, чтобы ученики с опорой на знания и умения и в процессе изучения морфологии овладевали лексическими, морфологическими и стилистическими нормами русского литературного языка. С этой целью ученикам предлагается:

      1) составить предложения с главными членами, выраженными существительными в именительном падеже (упр. 467); составить предложения с обращениями, выраженными одушевленными и неодушевленными существительными (упр. 481); составить предложения со сказуемыми, выраженными краткими прилагательными (упр. 592); составить побудительные предложения, используя формулы речевого этикета (упр. 593); внести исправления в предложения (упр. 595, 598);

      2) образовать формы слов по нормам литературного языка (упр. 549, 552, 589);

      3) составить словосочетания с учетом лексической сочетаемости слов (упр. 482, 541, 576) с соблюдением норм согласования и управления (упр. 500, 501 502, 503, 505, 521, 524, 525, 526, 573, 597).

      В ходе урока, естественно, изучение морфологического явления, как такового, и обучение образованию форм, построению словосочетаний с учетом сочетательных свойств слова, определяемых присущими тому или иному слову морфологическими признаками, а также обогащение речи детей языковыми средствами, лексическими или грамматическими, чаще всего происходит одновременно. Причем чем меньше по времени разрыв между той и другой работой, тем более целенаправленным является обучение морфологии. Однако в методике, в отборе приемов обучения и дидактического материала особенности направленности обучения — собственно морфологическая работа или работа на основе морфологических знаний и умений над нормами литературного языка, работа по обогащению синтаксического строя детской речи — должны сохраняться. Покажем это на примере урока на тему «Род имени существительного». Одновременно прокомментируем действия учителя, понаблюдаем, как они изменяются в зависимости от того, насколько овладели учащиеся конкретного класса русским литературным языком.

      Приводим фрагменты урока (без опроса).

      В начальных классах школьники узнали о том, что имена существительные бывают трех родов, научились путем составления словосочетаний типа «притяжательное местоимение мой + сущ.», а также замены существительного личным местоимением 3-го лица ед. числа он, она, оно определять род. Морфологические сведения о роде только повторяются на уроке в V классе, и ничего нового о роде имени существительного дети не узнают. Значит, задачей данного урока является обучение правильному употреблению в речи существительных, при определении рода которых нередко возникают нарушения норм литературного языка.

      Отсюда и формулировка целей урока: 1) обучить правильному употреблению тех существительных, при определении рода которых нередко нарушаются нормы литературного языка; 2) воспитать у школьников чувство ответственности за соблюдение норм, правил русского литературного языка. При выделении второй цели учитывалась ценность нормы как средства, сохраняющего, оберегающего высокоразвитый национальный литературный язык. Отнесение ряда существительных к иному роду, чем в литературном языке, является грубой грамматической ошибкой. Помогая детям овладеть грамматическими нормами литературного языка, мы готовим их к жизни, облегчаем им общение с людьми в учебной и будущей трудовой деятельности.

      Прежде чем определить приемы работы и дидактический материал для конкретного класса, оценим, как это сделано в учебнике.

      Во-первых, в упр. 500, 501, 502, 503 отобраны как раз те слова, при определении рода которых у школьников могут возникать затруднения: 1) существительные с основой на мягкий согласный и нулевым окончанием в именительном падеже единственного числа (картофель, путь, рояль); 2) существительные среднего рода, которые под влиянием диалектов относят к мужскому или женскому роду (яблоко, ср.: «яблок», м.; полотенце, ср.: «полотенец», м.; повидло, ср.: «повидла», «повидлой», ж. и др.); 3) слова с колебаниями в родовом оформлении, выступающие в двух параллельных формах рода, причем один из вариантов является просторечным, а само слово широко употребительным, например слово рельс (рельса — просторечный вариант).

      Во-вторых, задания подобраны с учетом синтаксического признака категории рода как основного, важнейшего. В упражнения включены именные словосочетания с главным словом, выраженным существительным, и зависимым словом, выраженным прилагательным, а также предложения, в которых сказуемое выражено глаголом в форме прошедшего времени единственного числа. Очевидно, что нарушения в выборе рода проявляются при употреблении именно этих синтаксических конструкций. Следовательно, и учить надо с их помощью.

      Упражнения учебника точно определяют те действия, которые должны производить ученики,— согласование с существительными в роде прилагательных и глаголов в форме прошедшего времени. Таким образом, определяются виды заданий для урока:

      1) поставить глаголы в прошедшем времени и согласовать их с существительными (упр. 501, 503);

      2) согласовать прилагательные с существительными и указать род существительных (упр. 500);

      3) вставить словосочетание в предложение, определить род существительного и прилагательного (упр. 502);

      4) со словами составить такие словосочетания или предложения, в которых отчетливо выявился бы род этих слов (упр. 505).

      Для определения содержания работы на уроке необходим, кроме анализа учебника, учет трудностей, которые возникнут на уроке в конкретном классе. Допустим два крайних варианта. Первый: большинство учеников допускают ошибки в определении рода именно тех существительных, которые даны в учебнике. Тогда работа организуется по учебнику. Рассмотрим второй вариант: ошибка возникает в одном слове у одного ученика. Тогда учитель или предлагает дополнительный дидактический материал, или переходит к изучению следующей темы. В любом случае для организации работы над нормами согласования при изучении рода существительных необходимо учитывать владение нормой согласования в роде в конкретном классе. Учитель начинает работу с выполнения упр. 500.

      Чтобы активизировать пятиклассников, обеспечить участие всех в работе, задание можно изменить и предложить в виде игры «Одно слово лишнее». Слова можно сгруппировать следующим образом: 1) рельс, картофель, простыня; 2) впечатление, яблоко, фамилия; 3) молодежь, картошка, путь. Прочитать каждую группу в отдельности и выполнить задания: 1) найти «лишнее» слово; объяснить, по какому признаку можно объединить остальные слова; 2) доказать правильность своего ответа, составив со всеми словами каждой группы словосочетания . Таким образом учитель выясняет, с какими словами в данном классе нужно работать, устраняя нарушение норм литературного языка при определении рода существительных. Именно эти слова включаются как дидактический материал в упражнения учебника.

      Обнаружение трудностей учащихся конкретного класса до начала работы над нормами литературного языка обеспечивает действительно работу над нормами, а не собственно морфологический анализ для определения рода. Если ни один ученик класса не допускает ошибок в образовании предложенных форм слова, в построении словосочетаний и предложений, то работа становится чисто морфологической, выборочным морфологическим разбором.

      Нельзя забывать, что для большинства учащихся язык обучения является родным, склонять и спрягать дети умеют. Поэтому в работе над грамматическими нормами должны быть учтены не вообще грамматические нормы, а, так сказать, «наиболее слабые участки системы... грамматических норм»4. Различаются нормы строго обязательные и нормы не строго обязательные 5.

      Для упражнений учебника отбирался в первую очередь тот языковой материал, нарушение норм в котором расценивается как слабое владение литературным языком, т. е. те случаи, которые подчиняются строго обязательным нормам. В частности, нарушение принадлежности к грамматическому роду включенных в упражнения учебника слов расценивается как недопустимое, неправильное. Например, упр. 502 предназначено для преодоления грамматической ошибки при употреблении слова повидло. Если ученики данного класса этой ошибки не допускают, а ошибаются при определении рода существительного фамилия, то, сохранив в основном задание (вставить слово фамилия в предложения), следует заменить текст, например, таким:

      1. В анкете следует указать                                                  , имя, отчество.

      2. Мы прочитали                                       режиссера, известного по многим фильмам.

      3. В библиотеке назвали                                         известного детского писателя.

      При выполнении любых заданий и в работе с любыми словами на этом уроке необходимо, чтобы ученики, не владеющие нормой, осознали, что тот вариант, которым они пользуются, не соответствует нормам литературного языка.

      Подход, аналогичный описанному, применим к изучению и таких тем, как «Одушевленные и неодушевленные существительные», «Имена существительные, имеющие форму только множественного или только единственного числа», «Падеж имен существительных», «Множественное число имен существительных», «Прилагательные полные и краткие», «Неопределенная форма глагола», «Виды глагола», «Прошедшее время», «Настоящее время», «Будущее время».

      Примерные уроки изучения морфологических тем. Изучение языка «во всей совокупности его проявлений» предопределяет решение на каждом уроке комплекса задач. Предыдущее изложение было посвящено описанию основных направлений работы при изучении частей речи. Покажем, как происходит интеграция этих направлений в деятельности учителя на примере отдельных уроков (§ 88 «Имя существительное как часть речи», § 101 «Имя прилагательное как часть речи»).

      Материал § 88 изучается на двух уроках.

Урок 1

Цель урока: 1) раскрыть понятие «предмет», показать, что предмет в грамматике понимается широко, обобщенно;

      2) повторить морфологические признаки имен существительных (род, число, падеж), известные ученикам по начальным классам;

      3) выяснить синтаксическую роль имен существительных в предложении.

      I. Проверка домашнего задания. Один ученик по схеме упр. 462 связно отвечает на тему: «Части речи в русском языке». Полезно предупредить пятиклассников, что в ответе следует осветить четыре основных вопроса: 1) Что такое части речи? 2) Сколько слов в русском языке и сколько частей речи? 3) На какие три группы делятся части речи? 4) Какие части речи входят в каждую из групп? Можно записать на доске слова и словосочетания: большие группы слов; делятся на; входят, относятся, являются. После такой предварительной подготовки пятиклассники отвечают примерно так: «Части речи — это большие группы слов. В русском языке более 120 тысяч слов, все эти слова распределены между 10 частями речи. Части речи делятся на три группы: самостоятельные, служебные и междометия. К самостоятельным частям речи относятся имя существительное, имя прилагательное, имя числительное, местоимение, глагол и наречие. Предлог, союз и частицы являются служебными частями речи».

      Тренировочный материал: упражнения из «Дидактического материала», в этих упражнениях отрабатывается умение разграничивать самостоятельные и служебные части речи.

      II. Объяснение нового материала начинается с чтения вслух текста для наблюдения (с. 180), дающего возможность показать, что именами существительными являются слова очень различного конкретного значения. Полезно выписать из текста несколько существительных, например, таких как медвежонок, верблюжонок, песок, балкон. После записи ученики отвечают на вопрос (с. 180). Кроме того, целесообразно вспомнить с пятиклассниками все известное им об именах существительных: 1) имена существительные обозначают предмет; 2) бывают м., ж. и ср. рода; 1, 2 и 3-го склонения; изменяются по числам и падежам; 3) в предложении бывают подлежащим, сказуемым и дополнением; в словосочетании — главным словом, если зависимое выражено прилагательным или другим существительным; зависимым словом при главном слове, выраженном глаголом или другим существительным. В процессе воспроизведения учениками этих сведений выясняется по памятке (с. 283), под какой общий признак следует подвести называемый признак конкретного существительного. Это начало работы с памяткой, которая будет продолжена на следующем уроке.

      Упр. 464 и 465 продолжают знакомить учеников с лексическим многообразием имен существительных. Эти упражнения нетрудны для учащихся, так как в них даны известные по начальным классам существительные, являющиеся названиями живых существ, обозначающие предметы, явления природы, события реальной действительности.

      Упр. 464 лучше выполнить устно, так как в этом случае ученики перечислят больше слов, являющихся существительными. К работе в первую очередь следует привлекать учеников, которые затрудняются в приведении примеров, относящихся к той или иной части речи.

      Упр. 465 ученики выполняют письменно (самостоятельно). Они подчеркнут в каждом предложении подлежащее и выяснят, что все подлежащие выражены именами существительными. Так продолжается накопление сведений о синтаксической роли имени существительного в предложении. На вопрос, помещенный в конце упр. 465, ученики ищут ответ коллективно. Таким образом, подводится первый итог о том, что «предмет» с точки зрения грамматической — это люди, животные, предметы окружающего мира, явления природы, общественные явления.

      Упр. 466 и 467 знакомят детей с именами существительными, употребленными в составе именного сказуемого. Поскольку термин именное сказуемое детям незнаком, на уроке речь пойдет лишь о том, что имя существительное в предложении может выступать в роли обоих главных членов. Учащиеся даже старших классов затрудняются в постановке вопросов к сказуемому, выраженному именем существительным. Поэтому пятиклассникам нужно дать образец использования вопроса в этом случае — первое предложение из упр. 466. Человек, который любит читать, кто такой? счастливец. Счастливец — это сказуемое.

      Списав текст, ученики вслух читают предложения с выделенными словами и ставят вопрос от подлежащего к сказуемому. При выполнении этого упражнения пятиклассники вспомнят правило правописания непроизносимых согласных (в связи с написанием слова счастливец), запишут под диктовку учителя такие, например, слова: чувство, чудеса, опасность, доблесть, солнце, счастье. Упр. 467 также выполняется коллективно. Главные члены подчеркиваются и от подлежащего к сказуемому ставится вопрос (устно).

      После выполнения упражнений делается вывод о роли имени существительного в предложении (синтаксической роли) и читается определение имени существительного (с. 182).

      Анализ определения — это самостоятельный и очень важный этап работы. Проводить анализ можно по вопросам: 1) Сколько групп признаков существительного нужно знать? (Три.) 2) Какие это признаки? (Общее значение, морфологические признаки, синтаксическая роль.) 3) Каково общее значение имени существительного? 4) Морфологические признаки? 5) Синтаксическая роль?

      Если останется время, можно сопоставить имена существительные с прилагательными и глаголами по трем указанным группам признаков. Это задание вполне посильно, так как названные части речи были изучены в начальных классах и повторены в начале учебного года в V классе.

      Задание на дом: § 88; выучить определение, выделенное на с. 182; уметь привести свои примеры имен существительных; упр. 468.

Урок 2

      Цель урока: научить школьников: 1) действию подведения слов под понятие «имя существительное» с учетом совокупности признаков;

      2) рассуждению во время морфологического разбора.

      К данному уроку школьники должны были выучить определение имени существительного. Как известно, они могут безошибочно воспроизводить определение части речи и в то же время не уметь приложить существенные признаки, данные в определении, к характеристике отдельного слова как представителя той или иной части речи. Чтобы преодолеть разрыв между изучением теории и языковым анализом, научить школьников производить анализ с опорой на теорию, нужны специальные упражнения.

      Описываемый урок является одним из наиболее важных уроков, посвященных формированию понятия «части речи». Воспроизводим только ту его часть, на которой школьники обучаются умению определять принадлежность слова к части речи с учетом совокупности признаков.

      Прежде всего целесообразно убедить пятиклассников в том, что применяемый ими способ анализа существительных (учет только значения) не гарантирует от ошибок, и совместно с учениками решить, как нужно рассуждать при анализе существительных. Работу можно организовать следующим образом.

      Ученики выполняют задания учителя и отвечают на вопросы:

      1) Приведите примеры имен существительных.

      2) Как вы определили, что названные вами слова являются существительными? (Ученики обычно отвечают: «Все эти слова обозначают предметы и отвечают на вопрос кто? или что?».)

      3) Какой частью речи являются слова бег, ходьба, прыжок? (Чаще всего одни пятиклассники считают, что это существительные, другие — что глаголы.)

      4) Докажите правильность своего ответа. Достаточно ли учитывать только значение? (Ученики решают, что на основе значения нельзя определить, какой частью речи являются эти слова, и приводят такое доказательство: «Существительные изменяются по числам и падежам, а глаголы — по временам и лицам. Значит, это существительные».)

      5) В русском языке есть существительное зло, наречие зло, прилагательное зло. Определите, какой частью речи является слово зло, употребленное в таких предложениях: Добро не умрет, а зло пропадет; Говорит Алеша зло: «Мне опять не повезло»; Выражение лица Лены было зло и неприветливо. (Перед учениками возникает проблемная ситуация: как следует дальше действовать со словом, как проводить его анализ, чтобы определить принадлежность слова к части речи?)

      Определите синтаксическую роль слова зло в каждом из предложений. Какая часть речи употреблена в первом предложении? во втором? в третьем? (В результате проделанной работы ученики делают вывод, что учет синтаксической роли нужен при определении того, какой частью речи является слово.)

      Вся описанная работа вызывает интерес, если проводится в быстром темпе, благодаря которому не заслоняется подробностями морфологического разбора поиск ответа на центральный вопрос: как же нужно рассуждать, анализируя слово, чтобы правильно определить, какой частью речи оно является? После такой работы ученики оказываются подготовленными к выполнению упр. 469.

      К образцу рассуждения, данному в упр. 469, пятиклассники обращаются при выполнении упр. 470, 471, а также 577 (при изучении имени прилагательного) и 610 (при изучении глагола). Овладение образцом рассуждения обеспечивает не только усвоение принципов классификации частей речи и правильность морфологического разбора, но и овладение научным стилем.

      Пятиклассникам нравятся рассуждения на грамматическом материале. Естественно, что ученики с различной степенью успешности овладевают рассуждением, но постепенно все, пользуясь образцом, анализируют имена существительные. В результате может сложиться ошибочное мнение, что ученики запомнили принципы, лежащие в основе классификации частей речи, и овладели обобщенным умением производить действие подведения под понятие «часть речи» того или иного слова с учетом совокупности признаков. Поэтому после ознакомления учеников с принципами выделения частей речи, с образцом рассуждения необходимо систематическое текущее повторение.

      Благодаря систематическому повторению урок на тему «Имя прилагательное как часть речи», казалось бы аналогичный уроку «Имя существительное как часть речи», проходит совсем по-другому: иначе распределяется время между собственно морфологической работой и работой, направленной на развитие речи детей; между упражнениями собственно грамматическими и непосредственно влияющими на овладение литературным языком.

      Чтобы показать это, опишем два урока на тему «Имя прилагательное как часть речи» (§ 101).       

Урок 1

      Цель урока: 1) систематизировать известное об имени прилагательном; 2) познакомить учащихся с различными лексико-семантическими группами прилагательных для обогащения словарного запаса детей, в частности прилагательными оценочного характера.

      I. Фронтальный опрос.

      1) Какой раздел науки о языке мы изучаем? 2) Что такое морфология? 3) Что такое части речи?

      Подобные вопросы помогают: 1) обобщению и систематизации материала; 2) развитию научного стиля речи учащихся. Остановимся на последнем. Для овладения научным определением важны ответы на второй и третий вопросы. На второй вопрос ученики могут дать такой ответ: «Морфология — это раздел науки о языке, в котором изучается слово как часть речи». Полезно организовать работу над синтаксическими синонимами и предложить ученикам заменить сложное предложение простым: «Морфология — это раздел науки о языке, изучающий слово как часть речи». За ответами необходимо внимательно следить, так как ученики допускают в этом определении различные ошибки. Они нередко расширяют объем определяемого понятия и не указывают видового отличия морфологии: «Морфология — это наука о языке». Допускают синтаксические ошибки, нарушая, например, согласование причастия: «Морфология — раздел науки о языке, изучающие слово как часть речи». Ошибочно относят причастный оборот не к слову раздел, а к слову науки: «Морфология — раздел науки о языке, изучающей слово как часть речи». Для предупреждения этих и подобных ошибок полезны структурно-семантические схемы с соответствующим лексическим наполнением: Что есть что; Что — это что; Что называется чем; Что называют чем 6. С опорой на эти схемы ученики могут построить такие определения: Морфология есть раздел науки о языке, изучающий слово как часть речи; «Морфология — это раздел науки о языке, изучающий слово как часть речи»; «Раздел науки о языке, изучающий слово как часть речи, называется морфологией»; «Раздел науки о языке, изучающий слово как часть речи, называют морфологией». По этим схемам можно дать определения других изучаемых в школе разделов лингвистики. Поэтому использовать эти схемы можно неоднократно, помогая таким образом детям овладеть научным стилем.

      Ответ на третий вопрос строится по этой же модели. Чаще всего ученики дают такой ответ: «Части речи — это группы слов». Однако ко времени изучения прилагательного этот ответ нужно уточнить и выяснить, что же объединяет слова в группы. Тогда ответ станет таким: «Части речи — это группы слов, во-первых, имеющие одно и то же общее значение; во-вторых, имеющие одни и те же морфологические признаки и, в-третьих, выполняющие одну и ту же роль в предложении». Для того чтобы помочь детям овладеть этим определением, нужно во время ответа называть причастия, которыми следует воспользоваться: имеющие, выполняющие.

      При организации фронтального опроса следует учесть следующее: вопросы учителя и ответы на них учеников должны продолжаться не более двух — пяти минут. Поэтому на первых этапах разумнее вызывать учеников, которые, если и не смогут сами ответить на вопросы, легко найдут ответы при минимальной помощи учителя.

      II. Диктант. Ученики пишут под диктовку:

Плывет величаво
По синему небу
Серебряный месяц,
И зорю сменяют
Вечерние звезды,

И дремлют, насупясь,
Высокие сосны,
Туман застилает
Широкое поле.
                     (Ф. Глинка.)

      После того как диктант написан, ученики получают задание: выписать имена прилагательные вместе с существительными и указать род, число, падеж прилагательных.

      III. Объяснение нового. После ответа на второй вопрос ученики по заданию учителя рассказывают то, что знают об именах прилагательных. Рассказ пятиклассники строят в соответствии с планом, данным в памятке «Как определять части речи». Ответы продолжаются не более пяти минут.

      IV. Закрепление. Ученики проводят синтаксический разбор одного из прилагательных, употребленных в тексте для наблюдения. Один из учеников работает у доски, сопровождая свою запись устными комментариями в соответствии с образцом устного ответа из упр. 469. Если при изучении существительного подобная работа заняла бо́льшую часть урока, то при изучении прилагательного на нее тратится не более пяти минут.

      Основную часть времени занимает знакомство с функциями прилагательного в речи и с различными лексико-семантическими группами прилагательных. Знакомство с различными лексико-семантическими группами прилагательных происходит при выполнении упр. 566, 567, 570, 571, 572, а также во время анализа материала для наблюдений на с. 213.

      Сопоставление двух текстов на с. 213 покажет ученикам, что имена прилагательные делают нашу речь более полной, точной. Затем выясняется, какие признаки предметов могут обозначать прилагательные (черная птица, белые пестринки, яркие, красные перышки — цвет; острый, прямой клюв — форма; сильный клюв — физическое свойство). Для подтверждения той мысли, что благодаря прилагательным достигается точность в описании, дано упр. 566.

      По существу текст упр. 566, если выбросить из него слово масленок, — это загадка, отгадать которую невозможно, не употребив имен прилагательных. Поэтому после упр. 566 можно обратиться к загадкам, в которых нужно узнать предмет по качествам и свойствам, названным прилагательными:
1) Зверь хищный, рыжий, красный, для кур опасный; 2) Сам алый, сахарный, кафтан зеленый, бархатный и др. И в упр. 566, и в загадках полезно определить, какой именно признак предмета обозначают имена прилагательные — размер, объем, форму и т. д.

      Анализируя текст для наблюдения и текст упражнения, учитель обратит внимание детей на то, что описать предмет можно и без прилагательных. Однако описания, в которых использованы имена прилагательные, более точны и полны. Упр. 567 показывает, что имена прилагательные придают речи выразительность, делают ее яркой, образной. Отрывок из стихотворения А. Прокофьева читается в классе вслух, выясняется значение некоторых прилагательных: ясная — яркая, сияющая, светлая (например, ясный месяц); кипучая — бурлящая, пенящаяся; плакучая — имеющая длинные свисающие ветви. Причем в словах ясный и кипучий осознается не только прямое, но и переносное значение: ясный — ничем не омраченный, спокойный, чистый; кипучий — напряженный, деятельный, оживленный, благодаря чему, в частности, и возникает у читателя яркий, поэтический образ березки. Затем ученики самостоятельно списывают текст и обозначают род, падеж и число имен прилагательных. Во время этой самостоятельной работы важно выяснить, все ли успешно справляются с определением этих категорий прилагательного, и в зависимости от полученных результатов установить, потребуется ли выделить специальный урок для повторения изученного в начальных классах.

      При выполнении упр. 568 продолжается работа над морфологическими признаками прилагательных, ученикам сообщается также о том, что некоторые имена прилагательные отвечают на вопросы чей? чья? чье?

      Последним на уроке выполняется упр. 570, раскрывающее синтаксическую роль прилагательных. Необходимо обратить внимание на лексику упражнения. Известно, что у детей невелик запас слов, обозначающих внутренние качества человека, и что дети чаще всего при оценке человека прибегают к слову хороший или плохой. Упражнение будет способствовать обогащению речи детей словами указанной группы.

      В конце урока ученики дают определение прилагательного; сравнивают данное ими определение с имеющимся в учебнике; перечисляют те разнообразные свойства предметов, которые выражаются прилагательными: цвет, форму, величину, запах, отношение ко времени, материалу, принадлежность, внешние или физические качества людей и животных, внутренние качества людей, общую оценку предмета. Все эти признаки, кроме двух последних, ученики называют сами. Знания о перечисленных лексико-семантических группах прилагательных оказываются полезными детям при подготовке к описанию, а также в собственных описаниях.

      V. Задание на дом: § 101 (определение), упр. 577.

 

Урок 2

Цель урока: та же, что и 1-го урока.

      I. Повторение изученного: ответы на те же вопросы, что и на предыдущем уроке.

      II. Диктант. Ученики записывают два четверостишия стихотворения Ф. Тютчева «Весенние воды»:

Еще в полях белеет снег,
А воды уж весной шумят —
Бегут и будят сонный брег,
Бегут и блещут и гласят...

Они гласят во все концы:
«Весна идет, весна идет!
Мы молодой весны гонцы,
Она нас выслала вперед!
»

      Задания по тексту: 1) объяснить расстановку знаков препинания во втором четверостишии; 2) в первом предложении назвать слова с орфограммой в корне; 3) обозначить грамматические основы и составить схему; 4) произвести морфологический разбор слова молодой.

      Пятиклассники дают полные ответы, морфологический разбор записывается на доске.

      III. Проверка домашнего задания. Первый ученик перечисляет слова, которые он отнес к существительным, и разъясняет почему (по образцу рассуждения в упр. 469). Второй отвечает то же о прилагательных. Третий ученик рассказывает о прилагательном (упр. 577) и объясняет, почему стиль высказывания следует оценить как научный (в ответе сообщаются точные сведения о прилагательном; слова употреблены в прямом значении; сведения излагаются последовательно; последовательность изложения выражена с помощью слов во-первых, во-вторых, в-третьих).

      IV. Закрепление знаний о различных лексико-семантических группах прилагательных и употребление в речи прилагательных различных групп. Ученики отвечают на вопрос: «Какую роль играют прилагательные в речи?» Пятиклассники дают такие ответы: «Прилагательные делают нашу речь более точной», «Без прилагательных мы не сможем описать ни одного предмета», «Прилагательные помогают нам больше узнать о предметах». Затем ученики выполняют упр. 574. Под руководством учителя они отыскивают наиболее точные прилагательные для описания того дня, когда выполняется работа. Иногда им не хватает прилагательных, имеющихся в упражнении. Цвет неба может быть серовато-голубым, бледно-голубым и т. п. О температуре воздуха можно сказать с помощью прилагательных колкий, колючий, ледяной, прохладный, студеный и др. Состояние погоды описывают прилагательные ведренный, ветреный, прохладный, тихий, туманный, погожий и т. д. Если в предложении ученик употребляет несколько прилагательных, необходимо следить за тем, чтобы одно прилагательное не противоречило другому, например: снег не может быть одновременно пушистым и зернистым или ноздреватым. Когда один из учеников составил такое предложение, остальные засмеялись и объяснили свой смех тем, что «так не бывает», «не сходится», «кристаллы разные у пушистого и зернистого снега».

      Упр. 575 пятиклассники выполняют самостоятельно. Перед его выполнением полезно подсказать ученикам, что, описывая небо, можно говорить о его цвете, степени прозрачности (малооблачное, молочное, мутное, непроглядное, пасмурное, прозрачное); можно указать цвет облаков (свинцовые, мутно-белые, стальные, темные), их отдаленность от земли, положение в пространстве (низкие, застывшие, неподвижные). Когда учащиеся изменяют текст, чтобы описать ясный весенний день, нередко их затрудняет подбор прилагательных для характеристики погоды. Можно выяснить с детьми, что в ясный весенний день погода может быть великолепная, ведренная, дивная, мягкая, отличная, прекрасная, славная, солнечная, тихая, чудесная, ясная.

      V. Задание на дом: § 101, упр. 569.

      На этих двух уроках, как и на уроках, посвященных имени существительному, повторяется изученное в начальных классах, вводятся аналогичные новые сведения и обобщается материал. Однако на уроках об имени существительном бо́льшую часть времени заняло обучение рассуждению (по образцу устного ответа в упр. 469), а первые уроки об имени прилагательном в основном заняты лексической работой. Ученики рассуждали о прилагательном, делали это самостоятельно и быстро; обучать их рассуждению было не нужно. На рассмотрение понятия «части речи» отводится еще один час (см.: «Глагол как часть речи»). Организация работы такая же, как во время изучения имени прилагательного как части речи. Морфологические сведения припоминают и систематизируют сами ученики, руководствуясь памяткой (см. с. 283). Повторение занимает 45 минут, а остальное время отводится на работу с различными лексико-семантическими группами глаголов, благодаря чему: 1) обогащается словарный запас детей и 2) наполняется конкретным содержанием грамматический термин действие.

      В процессе работы с именами существительными, именами прилагательными и глаголами школьники обучаются распознавать принадлежность слова к части речи на основе одних и тех же принципов. Для обучения этому умению используются в единстве памятка «Как определить части речи» и образцы морфологического разбора.

      Работу с памяткой целесообразно проводить в такой последовательности. Сначала учитель сам записывает на доске заголовок и план:

      Имя существительное (прилагательное, глагол) как часть речи

      1. Общее значение слова.

      2. Морфологические признаки.

      3. Синтаксическая роль.

      Вызванный к доске рядом с этим планом записывает сведения о любой из названных частей речи; второй учащийся производит морфологический разбор слов, являющихся рассматриваемой частью речи. Затем учитель записывает только заголовок и обозначает пункты плана (1, 2, 3), учащиеся записывают все остальное. Наконец, всю работу проделывают сами ученики, получив задание: 1) записать план рассказа о частях речи; 2) рассказать о существительном (прилагательном, глаголе) как части речи; 3) произвести морфологический разбор того или иного слова.

      Описание этих четырех уроков предпринято с целью показать, как сочетаются на уроке развитие различных умений и навыков и как при ориентации на обобщенные морфологические понятия реальным становится формирование в динамике знаний, умений и навыков учащихся, что позволяет, занимаясь постоянно повторением на основе широких обобщений, повысить самостоятельность учащихся, добиться глубоких и прочных знаний, умений и навыков.


       1 Золотова Г. А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. — М., 1982. — С. 122.
       2 Лингвистический энциклопедический словарь. — М., 1990. — С. 345.
       3 Облегчает усвоение материала использование разработок из рабочих тетрадей. См., например: Невская С., Тростенцова Л. Морфология: Часть 1. Имя существительное. Имя прилагательное. — М., 1998.
       4 Головин Б. Н. Основы культуры речи. — М., 1980. — С. 10.
       5 См.: Русский язык: Энциклопедия. — М., 1979. — С. 164.
       6 См.: Митрофанова ОД. Научный стиль речи: проблемы обучения. — М., 1976. — С. 137.