Лях В. И., Зданевич А. А. Физическая культура. 10—11 классы


Глава 2. Европейские и российские программы
физического воспитания учащихся

2.1. Российские программы

      Прежде чем представить сведения о ведущих программах физического воспитания учащихся, утверждённых и рекомендованных Министерством образования России для использования в практике, считаем необходимым вначале поделиться с читателями принципиальными положениями о составлении школьных программ вообще и учебных программ по физической культуре в частности. Заинтересованный специалист наверняка знаком с публикациями на эту тему (см.: Ю. Д. Железняк с соавт., 1989; В. И. Лях, Г. Б. Мейксон, 1991, 1993; В. Н. Шаулин, Е. Н. Литвинов, 1993; В. М. Минбулатов, 1993; Е. Н. Литвинов, 1995; А. П. Матвеев, 1997; В. П. Лукьяненко, 2003; Ю. А. Янсон, 2004, и др.). Мысли, изложенные в данных работах, во многом перекликаются и в общем-то не противоречат друг другу. Забегая несколько вперёд, скажем, что не случайно большинство вышеприведённых специалистов являются разработчиками и авторами ныне действующих в Российской Федерации программ физического воспитания учащихся.
      Итак, программа — это документ, в котором по каждому учебному предмету должен быть отражён объём знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению и распределённых по годам обучения. В программе обязательно должны быть объяснены цели и задачи обучения. В пояснительной записке должны содержаться характеристика структуры программы и основные организационно-методические моменты проведения занятий. Необходимо отразить в ней и особенности средств, методов и форм обучения учащихся разного возраста.
      Наряду со своими собственными целями и содержанием учебного материала каждый школьный предмет должен способствовать достижению общей цели, стоящей перед современной общеобразовательной школой, учитывать её основополагающие принципы дальнейшего развития, нашедшие своё отражение в Законе Российской Федерации «Об образовании». Кроме этого, программа должна строиться на таких принципах, как научность (учёт современных научных данных), соответствие программного материала уровню знаний, умений и развития учащихся данного возраста, достигнутому на предыдущей ступени обучения; взаимосвязь между учебными предметами; влияние учебного материала на разностороннее развитие личности.
      Одно из основных требований к школьным программам — определение того, что должно быть достигнуто по каждому предмету в каждом классе (или группе классов) в обучении и развитии учащихся, в подготовке их к творческой деятельности, к жизни. В совокупности всё это должно соответствовать государственным образовательным стандартам, предъявляемым к учащимся, оканчивающим начальную, основную и среднюю школу (В. И. Лях, Г. Б. Мейксон, 1993). Об этом же пишет и Ю. А. Янсон (2004, с. 76): «…каждая из программ должна обязательно включать Российский образовательный стандарт по физической культуре: 1) обязательный минимум содержания образования по физической культуре и 2) требования к уровню подготовки обучающихся».
      Всему перечисленному должны отвечать и программы по физическому воспитанию учащихся общеобразовательных школ. В них обязательно должны быть представлены цели и задачи физического воспитания детей каждого возрастного периода, а также цели и задачи школьного предмета «Физическая культура».
      Предмет «Физическая культура» (а значит, и учебная программа по нему) должен отражать основные составляющие (блоки) физической культуры, накопленные человечеством. Прежде всего (первый блок) — это совокупность жизненно важных двигательных умений и навыков, в число которых входят способы: 1) передвижения (циклические и ациклические локомоции; среди них ходьба, бег, бег на приспособлениях, плавание, прыжки и т. п.); 2) баллистические (метательные) движения на дальность и на точность; 3) акробатические и гимнастические упражнения, в том числе упражнения на гимнастических снарядах; 4) единоборства (включая восточные); 5) подвижные и спортивные игры. Второй блок — это способы совершенствования личности, развития различных систем организма. К ним относятся упражнения, развивающие координационные и кондиционные способности учащихся, умения и навыки, заимствованные из различных видов спорта. Третий блок — основы знаний, которые дают представление о сущности физической культуры, её значении для развития организма, укрепления здоровья, воспитания волевой и нравственной сферы личности. Четвёртый блок — способы самостоятельного осуществления физкультурно-оздоровительной и спортивной деятельности.
      Перечисленные компоненты (блоки) должны составлять ядро каждой программы по физическому воспитанию в школе. Это то, что образует базовое содержание нашего предмета. Овладение базовым содержанием важно с социальной и педагогической точки зрения. В социальном плане это обеспечит выполнение требований государственных образовательных стандартов второго поколения и будет свидетельствовать о достигнутом уровне физической культуры личности. В педагогическом плане освоение базовых основ содержания программного материала позволит сделать процесс физического воспитания непрерывным, облегчит переход от одной возрастной ступени к другой, обеспечит адаптацию к различным жизненным условиям (переход из одного общеобразовательного учреждения в другое, смена педагогов, овладение специальностью, служба в армии, учёба в высших, средних специальных учебных заведениях и т. д.). И, что самое важное, — это обеспечит необходимый уровень развития личности учащихся, укрепление их здоровья, освоение ими знаний и умений самосовершенствования (В. И. Лях, Г. Б. Мейксон, 1993). (Подробнее о необходимости наличия базового содержания в программе смотри нашу публикацию в журнале «Физическая культура в школе» (1991, № 1)).
      Наряду с базовой частью программного материала содержание программы должно учитывать особенности условий региона проживания, национальные и местные условия, интересы и желания детей определённых возрастных групп, спортивную специализацию учителя. Эти обстоятельства и побудили специалистов разработать программы, которые бы включали в себя как базовое, так и вариативное содержание физического воспитания.
      В научном плане основной вопрос здесь выявление оптимального сочетания базовой и вариативной частей содержания предмета для учащихся начальной, основной и средней школы при двух и более занятиях в неделю. Наши наблюдения в течение уже около двух десятилетий по определению наилучшего сочетания времени на освоение базовой и вариативной частей показали, что это соотношение может быть в следующих пропорциях: 70–80% к 30–20% (начальная школа); 60–70% к 40–30% (основная школа), 50–60% к 50–40% (средняя школа).
      Экспериментальная проверка показала, что содержание вариативной части может быть весьма различным. В одном случае оно может углублять материал базовой части, в другом — включать в себя материал по углублённому изучению одного или нескольких видов спорта, в том числе не включённых в содержание базовой части.
      В соответствии с нашей концепцией материал вариативной части может расширять объём знаний и умений, связанных с решением только одной из основных задач физического воспитания (оздоровительной, образовательной, по развитию физических способностей). Это позволяет подтянуть до оптимального уровня отстающие стороны подготовленности учащихся, помочь им выполнить все базовые задачи. В вариативную часть учебной программы можно включать и материал по выбору самих учеников класса, даже отдельных из них (В. И. Лях, Г. Б. Мейксон, 1993).
      Материал, связанный с региональными и национальными особенностями, должен, как правило, разрабатываться учёными, методистами и учителями данного региона. Ещё одна составляющая вариативной части содержания программного материала, зависящая от желаний учащихся и специализации учителя физической культуры, самостоятельно разрабатывается учителем и согласовывается с дирекцией общеобразовательного учреждения, методическим советом региона, родителями учащихся. В отдельных случаях, например при повышенных нагрузках, при использовании нетрадиционных средств оздоровления, новых, недостаточно изученных видов спорта, требуются консультации специалистов и научная экспертиза. Эту наиболее подвижную часть программного материала можно менять и корректировать ежегодно (В. И. Лях, Г. Б. Мейксон, 1993).
      Исходя из вышеобозначенных подходов в лаборатории содержания и методов физического воспитания Института возрастной физиологии РАО разработаны, экспериментально проверены и внедрены в практику две программы: 1) Комплексная программа физического воспитания учащихся 1–11 классов (М., 1992; М.: Просвещение, 2004–2010) и 2) учебная программа с направленным развитием двигательных способностей (М.: Просвещение, 1993).
      Рассмотрим наиболее характерные особенности этих программ.
      «Комплексная программа физического воспитания учащихся. 1–11 классы», допущенная Министерством образования и науки Российской Федерации, отвечая своему наименованию, содержит учебный материал как для уроков физической культуры, так и для других школьных форм физического воспитания. Напомним, что идея комплексности была разработана лабораторией ещё в 1984 г., а идея сочетания базовой и вариативной частей оформлена в 1989–1990 гг. (В. И. Лях, 1990). Однако наша программа существенно отличается от ранее выпущенных программ с тем же названием.
      Каковы же основные отличия? Прежде всего они в постановке цели физического воспитания и в раскрытии задач отдельно для каждой возрастной ступени (I–IV, V–IX, X–XI классы).
      Третье отличие связано с определением содержания урочных и внеурочных занятий. Отбор содержания, особенно урочных занятий, — непростая проблема и для учёных, и тем более для учителей и методистов. Здесь имеется немало точек зрения, нередко противоречащих и не всегда продуманных. Например, сторонники сведения цели физического воспитания к укреплению здоровья, которое, как известно, за последние 20 лет только ухудшилось, рекомендуют в содержание физического воспитания включать до 80% аэробных упражнений циклического характера. Авторы, ратующие в основном за развитие физических качеств, утверждают, что содержанием занятий должна быть их тренировка, причём не столь важно, на базе каких видов спорта.
      Другие специалисты также считают, что непринципиально, какие физические упражнения, виды спортивной деятельности должны входить в содержание программного материала, главное, чтобы они содействовали решению образовательных или воспитательных задач. Есть и другие мнения, например, что традиционные спортивные дисциплины, типа лёгкой атлетики, спортивных игр, гимнастики, уже устарели, они не вызывают интереса у сегодняшней молодёжи и их нужно заменить на более современные и т. п. Основной причиной таких крайностей ещё в 1993 г. мы назвали отсутствие разработанной теории, определяющей содержание предмета «Физическая культура» в школе. Думаю, что такой теории нет и сейчас, и с этим согласны другие специалисты (см., например, В. П. Лукьяненко, 2007). Отбор программного материала большинство разработчиков продолжают вести с позиций эмпирического подхода, где экспертный метод является основным. Хорошо, если эксперты — грамотные специалисты, понимающие, в чём смысл общеобразовательной школы с её всеобщностью образования (в сфере физического воспитания в том числе). «А если это люди, которым вдруг покажется, что упражнения на гимнастических снарядах или спортивные игры в силу их неприкладности или по каким-либо другим причинам не следует включать в содержание программного материала, или если им вздумается сотворить ещё что-либо подобное, то таким путём к истине приблизиться не удастся» (В. И. Лях, Г. Б. Мейксон, 1993, с. 4).
      Мы при отборе содержания учебного материала части I Комплексной программы «Уроки физической культуры» опирались на следующие положения:
      • общественный заказ школе;
      • основные идеи концепции непрерывного образования и развития школы, прежде всего такие, как демократизация и гуманизация, преподавание предмета в соответствии с идеями деятельностного и личностного подходов, оптимизация и интенсификация учебно-воспитательного процесса на основе прогрессивных психолого-педагогических и психолого-физиологических теорий;
      • понимание физической культуры как совокупности достижений общества в создании специальных средств, методов и условий направленного воздействия на развитие физической дееспособности индивида, средств, содействующих всестороннему развитию личности на основе укрепления здоровья, телесного и духовного совершенствования;
      • разносторонность воздействия учебного материала на психомоторное (координационное и кондиционное) развитие ребёнка;
      • доступность учебного материала возрастным и половым возможностям учащихся, условиям общеобразовательной школы и времени, отведённому учебным планом на предмет «Физическая культура»;
      • необходимость учёта региональных и национальных особенностей, условий проживания, интересов детей, специализации учителя.
      При отборе содержания программного материала мы учитывали результаты научных исследований в вопросах образования, развития и воспитания личности, а также передовой отечественный и зарубежный опыт. В итоге мы пришли к убеждению, что содержание программного материала уроков физической культуры, как мы уже говорили, должно состоять из двух основных частей: базовой и вариативной (дифференцированной).
      Структура базового содержания учебного материала, названия основных разделов по сравнению с прежними программами не претерпели существенных изменений, поскольку авторы стремились сохранить преемственность с ними. Одновременно это избавляет от необходимости кардинальной переподготовки учителей физической культуры, не требует ломки устоявшихся в педагогических вузах и институтах физкультуры учебных планов и программ подготовки студентов. Однако материал некоторых разделов программы подвергся значительной переработке. Особенно это относится к разделам «Знания» и «Подвижные и спортивные игры». Более подробно представлен материал по развитию физических (координационных и кондиционных) способностей для учащихся разного возраста и пола.
      При трёх и более занятиях в неделю время на освоение отдельных видов программного материала пропорционально увеличивается. На овладение навыками единоборств выделяется 5–6 ч. Начинать освоение навыка плавания рекомендуется с IV класса. Однако в школах, имеющих соответствующие условия, приступить к обучению плаванию можно начиная с I класса. В V–IX и X–XI классах рекомендуется продолжать занятия по плаванию. Время на прохождение этого материала (объём соответственно 8–10 ч и 6–8 ч) равномерно выделяется из других разделов, включая вариативную часть.
      Впервые в подготовленной нами Комплексной программе представлены показатели (уровни) физической культуры, которых должны достичь учащиеся после окончания IV, IX и XI классов. Эти показатели включают в себя знания, двигательные умения, навыки и способности, способы (умения) осуществлять физкультурно-оздоровительную и спортивную деятельность. На наш взгляд, они могут выступать как основа государственных образовательных стандартов по предмету «Физическая культура». В программе сняты учебные количественные (усреднённые) нормативы. Таким образом, учитель избавлен от необходимости ориентировать учебно-воспитательный процесс на усреднённые требования к учащимся. Это позволяет ему при оценке успеваемости (достижений учащихся по физической культуре) полнее учитывать индивидуальные, личностные особенности учащихся, умение и стремление к самосовершенствованию, самостоятельные занятия. При таком подходе, когда в оценке большое значение придаётся качественным критериям, возрастает значимость умений учащихся вести здоровый образ жизни, их двигательная культура, усвоенные знания. В этом перечне компонентов, характеризующих физическую культуру личности, уровень физической подготовки является лишь одним из слагаемых оценки. Наконец, такая ориентация в программе освобождает учителя от необходимости «натаскивания» учащегося на усреднённый эталон, а он сам начинает понимать физическую культуру намного шире, чем только физическая подготовка, оцениваемая с помощью 5–6 учебных нормативов.
      Оценка успеваемости по физической культуре производится на общих основаниях. Предпочтение отдаётся качественным критериям: степени владения программным материалом, включающим теоретические и методические знания, уровень технико-тактического мастерства, умениям осуществлять физкультурно-оздоровительную и спортивную деятельность. При оценке успеваемости учитель должен в большей мере ориентироваться на темпы продвижения ученика в развитии его двигательных способностей, поощрять его стремление к самосовершенствованию, к углублению знаний в области физической культуры и ведению здорового образа жизни.
      Композиционно часть I Комплексной программы построена таким образом, что позволяет наглядно представить ход становления и совершенствования двигательных навыков и развития координационных и кондиционных способностей детей от одного возрастно-полового периода к другому с учётом индивидуальных различий.
      После каждого раздела части I программы даны упражнения для самостоятельных занятий учащихся разного возраста и пола, а также материал на овладение организаторскими умениями. Эти разделы являются как бы связующим звеном между учебными и самостоятельными занятиями, выступающими как важный компонент школьной системы физического воспитания.
      В отличие от предыдущих программ в предлагаемой нами подробно и точно в соответствии с возрастными особенностями представлены задачи и организационно-методические указания по проведению уроков физической культуры в начальной, основной и средней школе. Каждый раздел программы начинается с объяснения направленности его материала. Показаны организационно-методические особенности проведения занятий с учащимися разного возраста, влияние учебного материала на психические и физические качества организма.
      В Комплексной программе отражены и все другие формы физического воспитания: физкультурно-оздоровительные мероприятия в режиме учебного и продлённого дня (часть II), внеклассная работа (часть III) и физкультурно-массовые и спортивные мероприятия (часть IV). В каждой части объяснены её цели и задачи, представлены содержание и организационно-методические указания.
      Если в предыдущих программах выполнение этих видов занятий предусматривалось строго обязательным, то в настоящей программе подчёркнуто, что каждая школа в соответствии с собственными условиями может самостоятельно разнообразить содержание, организацию и проведение вышеназванных форм физического воспитания, а также изменять и дополнять их.
      В печати имеется ряд, на наш взгляд, поспешных высказываний о низкой эффективности и значимости физкультурно-оздоровительных, внеклассных, физкультурно-массовых и спортивных мероприятий в школе. Их низкая эффективность, как показывают наши наблюдения, связана не столько с их содержанием и назначением, сколько с неумелой организацией и отсутствием должного материального вознаграждения учителей за данные виды работы. Опыт передовых школ и современные научные исследования, в том числе в зарубежных странах, наоборот, свидетельствуют об увеличении доли перечисленных форм в физическом воспитании учащейся молодёжи. Исходя из этого, учителям физической культуры, директорам школ, органам образования надо принять необходимые меры к тому, чтобы данные виды занятий проводились творчески, на высоком организационно-методическом уровне. Необходимо изыскивать все возможности для материального стимулирования учителей физической культуры и учителей-предметников, активно участвующих в данной работе.

      Вторая программа, подготовленная Институтом возрастной физиологии, в отличие от Комплексной, является сугубо учебной (в ней содержится учебный материал только для уроков физической культуры). При этом программа нацелена на направленное развитие двигательных способностей (физических качеств). Её материал, как во всех программах, подготавливаемых в нашем институте, основан на идее базового содержания физического воспитания. Иначе говоря, учащиеся, занимающиеся по этой программе, также должны прежде всего овладеть базовыми основами физической культуры личности учащихся соответствующего возраста. В то же время, в отличие от Комплексной программы, в данной программе одновременно первостепенное значение придаётся акцентированному и разностороннему развитию двигательных (координационных и кондиционных) способностей. В таблице 3 показано примерное распределение времени на разделы учебной программы при двухразовых занятиях в неделю. Не исключаем возникновение вопроса, каким образом можно достичь оптимального сочетания освоения базовых умений и навыков и целенаправленного развития физических качеств, тем более что в Комплексной программе на обучение двигательным умениям и навыкам отводится от 42 до 52 ч, а в рассматриваемой программе — всего 10–23 ч. Во-первых, дело в том, что часы, отведённые в Комплексной программе на способы двигательной деятельности, подразумевают не только обучение в это время необходимым умениям и навыкам, но и работу над развитием и совершенствованием физических качеств. Во-вторых, рассматриваемая программа насыщена разнообразными средствами и методами сопряжённого развития физических качеств и обучения двигательным умениям и навыкам, чтобы выполнение первой задачи не наносило ущерба осуществлению второй. К тому же, если учитель заметит изъяны в овладении двигательными действиями, он может изменить примерную сетку часов (распределение времени на различные виды учебной работы), а также заимствовать несколько часов из вариативной части программы.
      Таким образом, всё зависит от конкретных условий общеобразовательного учреждения и уровня подготовленности учащихся. Правильное и подвижное (изменяемое в силу необходимости) планирование программного материала даёт возможность варьировать временем, определённым на различные разделы программы. Это позволяет избежать недостатков как в физической подготовленности учащихся, так и в овладении ими жизненно важными двигательными умениями и навыками.
      Считаем необходимым подчеркнуть, что акцент на разностороннее развитие двигательных способностей не сводится к «натаскиванию» учащихся на определённый результат. Этот акцент надо понимать как стремление учителя разносторонне воздействовать на двигательные способности ребёнка, углублять его знания и умения самостоятельно тренироваться, иметь более глубокие представления о совершенствовании отдельных способностей. Особенно полезна данная программа будет в тех случаях, когда перед учителем остро стоит задача существенно повысить физическую подготовленность учащихся и научить их самостоятельно тренировать недостающие или слабо развитые способности.
      Композиционно структура учебной программы с направленным развитием двигательных способностей мало чем отличается от структуры части I Комплексной программы. Отличие лишь в подаче материала. При этом в I–IV классах учебный материал начинается с двигательных умений и навыков, так как дети данного возраста ещё не владеют элементарной техникой движений, необходимой для полноценного развития физических качеств. А вот в V–XI классах методы и средства совершенствования двигательных способностей уже выдвигаются на первый план, причём каждый раздел сопровождается организационно-методическими указаниями. В конце программы дано примерное содержание вариативной части на материале зимних видов спорта. Показатели (уровни) физической культуры учащихся, оканчивающих начальную, основную, среднюю школу, идентичны тем, что приведены в Комплексной программе, т. е. базовые требования в обеих программах одни и те же.
      Последнее обстоятельство, на наш взгляд, позволяет в одном классе одновременно работать по обеим программам — в зависимости от подготовленности учащихся. Не исключено также, что учитель, познав сущность и принципы построения учебных программ, попытается составить свою, авторскую программу. Главное при этом, чтобы, как мы уже говорили, в такой программе нашли отражение требования, предусматривающие выполнение государственного образовательного стандарта по школьному предмету «Физическая культура» (В. И. Лях, Г. Б. Мейксон, 1993).
      Примерное распределение учебного времени на различные виды программного материала (сетка часов) при двухразовых (трёхразовых) занятиях в неделю показано в таблице 3.

Таблица 3

Примерное распределение учебного времени
на различные виды программного материала (сетка часов)
при двухразовых (трёхразовых) занятиях в неделю


№ п/п


Вид программного материала

Количество часов (уроков)

Классы

X

XI

1

Базовая часть

58 (87)

58 (87)

1.1

Основы знаний о физической культуре

В процессе урока

1.2

Спортивные игры

14 (21)

14 (21)

1.3

Гимнастика с элементами акробатики

12 (18)

12 (18)

1.4

Легкая атлетика

14 (21)

14 (21)

1.5

Лыжная подготовка

12 (18)

12 (18)

1.6

Элементы единоборств

6 (9)

6 (9)

1.7

Плавание

 

 

2

Вариативная часть

10 (15)

10 (15)

2.1

Связанный с региональными и национальными особенностями

6 (4)

6 (4)

2.2

По выбору учителя, учащихся, определяемый самой школой, по углублённому изучению одного или нескольких видов спорта

4 (6)

4 (6)

      Нашу идею о рациональном сочетании базовой и вариативной частей содержания материала программы по физической культуре для учащихся вполне разделяют многие другие специалисты (Ю. Н. Вавилов, 1990; В. Н. Шаулин, Г. Б. Мейксон, 1994; Е. Н. Литвинов с соавт., 1992; А. П. Матвеев, 1995; Ю. А. Янсон, 2004; В. П. Лукьяненко, 2007; В. В. Пономарёв, Е. В. Лыков, 2007 и др.). В самое последнее время должное этой идее воздал профессор В. И. Столяров (2009, с. 35), рассматривая её как одно из основных направлений модернизации урочных и внеурочных занятий по физическому воспитанию в общеобразовательной школе. Одними из ярких и плодотворных примеров реализации оптимального сочетания базовой и вариативной частей содержания учебного материала являются разработки профессора В. В. Пономарёва (В. В. Пономарёв, 1993, 2002; В. В. Пономарёв, Е. В. Лыков, 2007), который успешно применил этот подход в условиях Крайнего Севера; Е. М. Лапицкой (В. И. Лях, Г. П. Богданов, Е. М. Лапицкая, 1996), доказавшей его пользу в работе с учащимися Кольского Заполярья, а также внедрение в практику других наших учеников в различных регионах СНГ (Б. Н. Найданов, 1996; К. А. Гейнц, 1996; С. Ганиев, 1995; В. И. Логунов, 1993 и др.). Вероятно, не случайно в число 13 программ, рекомендованных для использования учителями в практике, Ю. А. Янсон две наши программы («комплексную» и «с направленным развитием двигательных способностей») представил в своей книге (Ю. А. Янсон, 2004) под номерами один и два. Хорошую базовую подготовку по физической культуре можно получить также, работая по программам, подготовленным и разработанным под руководством А. П. Матвеева — «Физическая культура. Образовательная программа по физической культуре для учащихся средней (полной) школы. Образовательный уровень» (2002), а также по Программе физического воспитания учащихся 1–11 классов, основанной на одном виде спорта (баскетбол) (Е. Н. Литвинов, М. Я. Виленский, Б. И. Туркунов, 1992).
      Материал данных программ позволяет не только обеспечить базовую подготовку по всем основным аспектам физической культуры личности ученика, но и учесть те компоненты, которые мы включили в вариативную часть программы (региональные и национальные особенности проживания, интересы учащихся, материальная база общеобразовательного учреждения и др.).

      В последнее время всё шире говорится об «инновационных здоровьеформирующих технологиях физического воспитания детей и подростков», в том числе на основе спортизации общеобразовательных школ (В. К. Бальсевич, 2006, 2009; Л. И. Лубышева, 2006, 2009). Авторы приводят доводы по эффективности их использования в школах г. Сургута, г. Чайковского и ряде других мест. Практические занятия в рамках учебного предмета «Физическая культура» проводятся по трём видам учебных программ:
      • спортивная тренировка по избранному виду спортивной специализации;
      • общеразвивающая тренировка по программе ОФП;
      • оздоровительная и адаптационная физическая культура.
      Все учебно-тренировочные занятия, независимо от того, по какой программе они проводятся, разделяются по времени от занятий по другим учебным предметам, проводимым в рамках академического расписания, и организуются чаще всего в конце учебного дня (Л. И. Лубышева, 2006, с. 37). К сожалению, авторы не приводят конкретного материала, раскрывающего содержание данных трёх программ. Вероятно, эти программы относятся к вариантам авторских программ и, судя по тексту публикаций (В. К. Бальсевич, 2006, 2009; Л. И. Лубышева, 2006, 2009), они утверждены в соответствии со всеми правилами, о которых мы писали выше.
      Другие российские программы не всегда и не по всем компонентам отвечают основополагающим принципам их построения, поэтому говорить о широком их внедрении и об эффективности в практике пока рано. Но как бы то ни было, перед российскими учёными теперь стоит задача создания нового поколения программ в свете дальнейшей модернизации физического воспитания в общеобразовательной школе.


2.2. Европейские программы

      В Европе, похоже, как и в России, в конце XX — начале XXI вв. происходит работа по «ревизии» программ физического воспитания (B. Crum, 1998; W. Laporte, 1999; K. Hardman, 1996, 2001, 2009; E. Balz, 1992; C. Richter, 2006, 2007; Е. Pospiech, 2003, и др.). Российские публикации на эту тему представили В. И. Лях (1995, 2005, 2006, 2007, 2008), Л. И. Лубышева (2006), В. И. Столяров (2009), В. В. Пономарёв, Е. В. Лыков (2007), Н. В. Адамский (2007) и др. Приоритетными задачами, которые должны решать европейские учителя физической культуры, остаются задачи повышения физического развития и физической подготовленности. Однако в программах физического воспитания стран Евросоюза обращено внимание на необходимость решения таких задач, как повышение знаний и умений в сфере здоровья и ЗОЖ, экологическое образование, а также подготовка к участию в культуре движений. Подчёркивается, что физическое воспитание — это процесс «обучения — учения», целью которого является подготовка молодого поколения в течение взрослой жизни самостоятельно, с удовольствием и пользой участвовать в занятиях, повышающих культуру движений. Реализация задач и освоение содержания программного материала должно обеспечить овладение учащимися минимальными стандартами образования по физической культуре. Достижение этих стандартов является основным критерием оценки работы учителей физической культуры и школы (E. Pospiech, 2003).
      Анализ программного материала различных государств Евросоюза, сделанный W. Laporte (1999), показал, что между ним нет существенных различий. Во всех программах акцентируется внимание на необходимость повышения физической подготовленности и двигательных компетенций (двигательных умений и двигательных способностей), формирование спортивных умений, решение воспитательных и оздоровительных задач в процессе предпринимаемой двигательной активности на урочных, внеклассных занятиях и во время самостоятельных тренировок. Различия в программах касаются только расставленных акцентов. Государства, которые длительное время находились и находятся под влиянием шведской гимнастики, задачи повышения здоровья и физической подготовленности продолжают считать приоритетными в деятельности учителей физической культуры (Финляндия, Швеция, Норвегия). Другие, в основном Великобритания, главное предназначение программного материала видят в решении спортивных задач, а Голландия и Австрия акцентируют внимание на задаче овладения культурой движений и умений пользоваться этой культурой в течение всей жизни. Как следует, акценты программного материала европейских государств весьма тесно согласуются с тем, о чём пишут российские специалисты (см. разделы 1.1 и 1.2).
      Известный голландский теоретик Бэрт Крум (B. Crum, 1998) на основании пилотажных исследований, проведённых в 13 высших учебных заведениях Европы, готовящих учителей физической культуры и спорта, пришёл к выводу, что в большинстве государств Европы господствует доктрина, являющаяся смесью таких концептуальных идей, как «телесные упражнения» (training of the physical), воспитание личности посредством телесных упражнений (education through the physical) и «обучение — учение», использование этих упражнений с целью развития физических, психических и социальных свойств и качеств личности на протяжении всей жизни (teaching — learning).
      Рапорт, подготовленный Кеном Хардманом (K. Hardman, 2001), на предложение комиссии развития спорта Совета Европы охватывает 33 европейских государства. В этом рапорте обобщён материал по ранжированию основных задач физического воспитания, сформулированных в государственных программах физического воспитания учащихся начальных, основных и средних школ. Информация на тему о ведущих задачах физического воспитания в средних школах Европы на фоне задач, содержащихся в Комплексной программе физического воспитания учащихся старших классов России, приведена в таблице 4.

Таблица 4

Ранжирование задач физического воспитания
в средних (гимназия, лицей) школах Европы (К. Хардман, 2001)
в сравнении с Россией (В. И. Лях, 2004–2009)

Задачи

В Европе

В России

Формирование двигательных умений

1

3,5

Физическое развитие

2

1,5

Развитие моторных компетенций (способностей)

3

5,5

Здоровье и хорошее самочувствие

4

1,5

Активный образ жизни

5

7,5

Развитие личности

6

11,5

Подготовка к физической активности в течение всей жизни

7

7,5

Общественное развитие

8

3

Физическая подготовка

9

5,5

Интерперсональные умения

10

11,5

Развитие интеллектуальных (познавательных) свойств и качеств

11

14

Развитие моральных качеств

12

11,5

Участие в важнейших формах физической активности

13

9

Умение самооценки (физического развития и подготовленности)

14

11,5

Умение разрешения проблемных задач

15

3,5

Улучшение осанки тела и эстетики

16

      Как следует, формирование двигательных умений, физическое развитие и развитие моторных компетенций (способностей) продолжают оставаться приоритетными задачами в средних школах европейских государств. В то же время выработка умений самооценки и развязывания проблем, улучшение эстетики (осанки тела) — три задачи, которые признаются в качестве наименее важных во всех типах школ физического воспитания Европы. Цели и задачи физического воспитания, сформулированные в Комплексной программе России, в несколько другой очерёдности и с другими формулировками вполне соотносятся с их пониманием, имеющим место в программах других европейских государств (см. табл. 4).
      Вместе с тем цели и задачи физического воспитания в отдельных европейских государствах нередко превосходят наши представления по своему объёму, насыщенности и направленности.
      В качестве содержания урочных занятий в программах европейских государств чаще всего, так же как и в России, рекомендуются упражнения традиционных школьных спортивных дисциплин, ставших уже типичными для детей, подростков и юношей. Это упражнения таких дисциплин, как лёгкая атлетика, гимнастика, плавание, танцы, командные спортивные игры (футбол, ручной мяч, баскетбол и волейбол). Среди этих дисциплин ¼ часть учебного времени предлагается на освоение гимнастических упражнений, ¼ часть — легкоатлетических упражнений, ¼ часть — спортивных игр, а последняя четверть предназначена на овладение другими, в том числе современными формами двигательной активности в соответствии со спортивными интересами учащихся. Вместе с тем в соответствии с другими концепциями (например, способность к действию, «телесный опыт») содержание упражнений, входящих в программный материал, отходит на второй план. Первое место придаётся здесь смыслу разных форм двигательной активности, на которые смотрят как на получение удовольствия от занятий.
      Ученикам предлагаются не только вышеназванные традиционные спортивные дисциплины, но и около двух десятков других.
      Дополнительная и более полная информация о целевых установках, содержании, об организации и о методике урочных и внеклассных занятий по физической культуре в других странах мира содержится также в публикациях В. И. Ляха (1995, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009), Л. И. Лубышевой (2006), В. В. Пономарёва, Е. В. Лыкова (2007), В. И. Столярова (2009) и др.


Глава 3. Европейское и российское физическое воспитание учащихся глазами общества, учеников, родителей, экспертов, учителей

3.1. Качество европейского и российского физического воспитания в школе

      В конце XX в. в странах Евросоюза большую популярность приобрела проблема «качества» — качества, относящегося не только к хозяйственной сфере, но и ко всем секторам общественной жизни. Немало было высказано также предложений о качественно-количественных критериях, определяющих область школьного образования, в том числе физическое воспитание.
      Само по себе понятие «качество образования» не является однозначным. Оно может иметь разные определения. В Европе весьма популярно предложение Ван Боттенбурга (1999), который выделил 4 аспекта качества физического воспитания (см.: Е. Поспех, 2003):
      1) качество физического воспитания, определяемое обществом;
      2) качество физического воспитания, определяемое учениками и родителями;
      3) качество физического воспитания, определяемое экспертами;
      4) качество физического воспитания, определяемое органами образования.
      В соответствии с данной моделью высокое качество постановки физического воспитания в школе можно узнать тогда, когда оно одновременно удовлетворяет:
      • ожидания общества и государства;
      • ожидания и потребности учащихся и их родителей;
      • критерии качества, определённые экспертами;
      • требования, обозначенные органами образования, касающиеся организации и эффективности физического воспитания.
      Проведённые на предложение Европейского общества физического воспитания исследования (Р. Фишер с соавт., 1997) позволили в определённой мере получить ответы на три вопроса, касающиеся качества физического воспитания в Европе.
      Какие страны ведут занятия по физической культуре, опираясь на государственную программу физического воспитания? Если такая программа имеет место, то в какой форме в ней сформулированы цели и задачи физического воспитания (в общем виде или более конкретно), которые необходимо реализовывать на определённых этапах (начальная, основная и средняя школа) обучения? Кто несёт ответственность за контроль уровня физического воспитания и в какой степени этот контроль адекватен ожиданиям и потребностям? Располагают ли школы соответствующей спортивной базой, оборудованием, инвентарём, территорией для реализации содержания программного материала?
      Информация на эти вопросы содержится в таблице 5.
      Данные в таблице 5 показывают, что все страны Европы имеют государственные программы физического воспитания. Исключениями являются Германия и Швейцария. В Германии каждая земля (Land), а в Швейцарии кантон (kanton) работают по своей программе. Видно, что в большинстве стран цели и задачи физического воспитания, которые представлены в программе, сформулированы как в общем виде, так и операционно (конкретно). Восемь стран, среди которых Чехия, Литва, Финляндия, Голландия, Словения, Франция, ограничиваются только формулировкой общих целей (задач) физического воспитания. При такой постановке вопроса трудно осуществлять контроль за качеством этого процесса, поскольку неясно, какие же конкретные задачи решают учителя физической культуры на отдельных этапах обучения.

Таблица 5

Наличие государственной программы и контроль качества
за постановкой физического воспитания в школах Европы
(Р. Фишер, Ван Гугтен, Т. Лоопстра, 1997), выборочно с дополнениями


Страна

Государственная программа

Задачи в программе

Контроль качества

Объекты и оборудование

Есть

Нет

В общ. виде

Конкретно

Директор

Внешний

Отсутствие

Соответ-ствующий

Несоответ-ствующий

Достаточные

Недостаточные

Австрия

+

 

+

+

+

+

 

 

+

+

 

Бельгия

+

 

+

+

+

+

 

 

+

+

 

Чехия

+

 

+

 

+

 

 

+

 

+

 

Дания

+

 

+

 

+

 

 

+

 

 

+

Эстония

+

 

 

+

+

 

 

 

+

 

+

Финляндия

+

 

+

 

+

 

 

+

 

+

+

Франция

+

 

+

 

 

+

 

+

 

 

+

Германия

 +*

+

+

+

+

+

 

 

+

+

 

Венгрия

+

 

 

+

+

 

 

 

+

+

 

Ирландия

+

 

+

+

 

+

 

 

+

 

+

Израиль

+

 

+

+

 

+

 

+

 

 

+

Литва

+

 

 

 

+

 

 

 

+

+

 

Люксембург

+

 

+

+

+

 

 

+

+

+

 

Голландия

+

 

+

 

+

+

 

 

+

+

 

Норвегия

+

 

+

+

+

 

 

 

+

+

 

Польша

+

 

+

+

+

+

 

 

+

 

+

Португалия

+

 

+

+

 

+

 

 

+

 

+

Словакия

+

 

+

+

 

+

 

 

+

+

 

Словения

+

 

+

 

+

 

 

+

 

+

 

Испания

+

 

+

+

+

+

 

 

+

+

 

Швеция

+

 

+

+

+

 

 

 

+

+

 

Швейцария

 +*

+

 

+

 

+

 

 

+

+

 

Велико-британия

+

 

+

+

+

+

 

+

 

+

 

Россия**

+

 

+

+

+

 

 

 

+

 

+

Беларусь**

+

 

+

+

+

 

 

 

+

+

+

      Примечания: * — каждая земля Германии (16 земель) и каждый кантон в Швейцарии работают по своей программе; ** — добавлены сведения о России и Беларуси.

      Контроль за качеством ведут директора школ (в девятнадцати странах), в пяти из них это делают главным образом школьные инспекторы, а в семи государствах качество постановки физического воспитания контролируется как руководством самих школ, так и внешними институтами (отделами образования). К сожалению, признают авторы рапорта (Р. Фишер с соавт., 1997; Е. Поспех, 2003), в большинстве европейских государств люди, ответственные за постановку физического воспитания в школе, не проявляют должной заинтересованности к вопросу качества этого процесса. В самой последней публикации на эту тему один из наиболее известных и авторитетных специалистов профессор К. Хардман (K. Hardman, 2009) подтвердил вывод предыдущей группы экспертов. Во многих странах мира директора, родители, сами учителя, юноши и девушки, органы образования продолжают относиться к занятиям по физической культуре менее серьёзно, чем к другим общеобразовательным предметам.
      Перейдём к анализу последней части таблицы 5 — материальной базе. Как видно, в большинстве европейских стран, особенно в странах Западной Европы, база для занятий физическими упражнениями (открытые площадки, спортивные залы, оборудование мест занятий, инвентарь), оценённая государственными объединениями учителей физической культуры, признана как удовлетворительная. Как обстоит дело с материальной базой для занятий массовой физической культурой и спортом для детей, подростков и юношей в России, объективно сказать трудно (такими данными мы не располагаем). В Беларуси ситуация с этим, по нашим данным, выглядит лучше. Но, вероятно, в наших наиболее дружественных государствах нужно сделать ещё очень много, чтобы материальные условия для проведения занятий по физической культуре в школе можно было бы оценить как удовлетворительные. Примечательно, что в соседней Польше один из наиболее известных экспертов по данной проблеме — Е. Поспех (Е. Pospiech, 2003) о материальной базе своей страны выразился следующим образом: «Ни по одному из аспектов, касающихся материальных условий проведения занятий по предмету «Физическая культура», ситуацию в польских школах нельзя оценить даже как удовлетворительную в минимальной степени» (Е. Поспех, 2003, с. 28). Что-то нам подсказывает, что многие отнесут это высказывание, как будто оно касается нас самих.

      Вернёмся в конце нашего краткого анализа к четырём критериям оценки качества физического воспитания в российских общеобразовательных учреждениях.
      Вопрос 1. Удовлетворены ли качеством физического воспитания в школе общество и государство? Ответ короткий: ни в коем случае. Ответ подлиннее: многочисленные научные, научно-методические и популярные публикации за последние 120 лет (от книг и статей основателя российской системы физического образования П. Ф. Лесгафта) говорят о том же: это качество далеко пока от идеала. Справедливости ради следует заметить, что есть ряд «островков» (и число их, надеемся, будет расти), о которых пишут в своих публикациях мои коллеги (В. И. Столяров, В. К. Бальсевич, Л. И. Лубышева, М. Я. Виленский, Е. Н. Литвинов* 1, Ю. Д. Железняк*, И. М. Туревский*, В. П. Лукьяненко, А. П. Матвеев*, В. М. Минбулатов, Н. Н. Чесноков, В. Н. Шаулин*, С. В. Барбашов, Е. Я. Бондаревский*, Ю. В. Вавилов, Е. Н. Ворсин, М. А. Годик, Ю. Н. Гончаров, В. В. Громыко, И. И. Должиков, В. В. Пономарёв, В. А. Нестеров, И. И. Сулейманов, В. И. Усаков, А. Г. Комков, В. П. Моченов, В. А. Кобачков, Ю. П. Пузырь, О. В. Худолеева и др.), друзья, сотрудники и аспиранты нашей лаборатории (Г. Б. Мейксон, Г. П. Богданов, Ю. А. Копылов, С. А. Баранцев, Е. М. Лапицкая, Б. Н. Найданов, К. А. Гейнц, В. И. Логунов и др.), где качество постановки физического воспитания выглядит очень прилично, а показатели физической подготовленности, физического развития, в целом уровня здоровья и других компонентов личной физической культуры намного выше, чем типичные данные сверстников по стране.
      Вопрос 2. Как оценивают физическое воспитание в школе учащиеся и родители? Ответ короткий: в большинстве случаев ниже, чем другие общеобразовательные предметы. Ответ подлиннее: где физическое воспитание в школе и семье поставлено на должную высоту (а это примерно до 20% школ и семей), там к нему относятся даже более серьёзно, чем к другим занятиям. Отсюда в этих школах и семьях дети показывают совсем другие результаты.
      Вопрос 3. Удовлетворены ли эксперты качеством физического воспитания в школе? Ответ короткий: нет. Ответ подлиннее: эксперты высказывают претензии к научно-методическому обеспечению, качеству подготовки учителей физической культуры, их знаниям современных методик обучения, воспитания и развития личности, умениям учителя общаться с учащимися, к чтению учителем новинок специальной литературы и др. Претензии к материально-техническому обеспечению прозвучали ранее.
      Вопрос 4. Качество контроля со стороны органов образования работы учителей физической культуры. Ответ короткий: мягко говоря, о качестве речь пока не идёт. Ответ подлиннее: низкое качество работы учителей физической культуры определяют разные причины: недостойная мужчины зарплата, отсутствие конкуренции на эту профессию, её низкий социальный статус, ограничение возможности для профессионального роста, возложение на учителя обязанностей и ответственности за то, к чему он не имеет прямого отношения (например, за уровень здоровья, преступности, вредные привычки и др.), отсутствие финансирования для приобретения обязательного инвентаря, оборудования, мест занятий, излишняя дидактическая нагрузка, работа не на одну ставку и др.


3.2. Мнения и ожидания учащихся старших классов относительно урочных и внеурочных занятий

      Каковы же мнения и ожидания юношей и девушек 16–18 лет по поводу современных уроков физической культуры и других форм физкультурной и спортивной деятельности в школе? Сразу скажем, научно установленных данных, охватывающих большие контингенты учащихся России и других стран мира, на этот счёт не имеется. На основании фрагментарных сведений (Е. Поспех, 2003; В. И. Столяров с соавт., 2009; В. К. Бальсевич, 2006; Л. И. Лубышева, 2006; В. П. Лукьяненко, 2001, 2002, 2007; А. П. Матвеев, 1997; В. В. Пономарёв, Е. В. Лыков, 2007; А. Г. Комков, 2002; Р. Науль, 2003; Х. Рихтер, 2006, и др.), можно прийти к следующим обобщениям.
      Одной из основных причин, почему физическое воспитание в школах переживает сегодня кризис, признаётся тот факт, что предлагаемые учащимся на уроках и на внеклассных занятиях формы спортивной активности являются менее привлекательными, чем те, которые они видят и слышат в средствах массовой информации. Говорится, что в школе выбор содержания занятий определяет учитель, а не ученик. Последний, не имея на это влияния, отказывается нередко от всего материала школьной программы, считая его скучным (Л. Локке, 1992).
      Что же полезно учесть при модернизации урочных и внеурочных занятий? Юношей больше привлекают командные спортивные игры, единоборства, атлетическая гимнастика. Девушки предпочитают индивидуальные формы двигательной активности: гимнастические упражнения под музыку, танцы, аэробику. Достаточно большой процент девушек европейских стран убеждён, что предлагаемые им на уроках формы двигательной активности не будут ими использоваться в будущем. Учащиеся хотели бы иметь большее влияние на выбор содержания урочных занятий. Юношам и девушкам не очень-то нравятся дисциплины, которые требуют большого физического напряжения. Снижают интерес к занятиям плохие атмосферные условия, травмы и обязательные формы двигательной активности.
      Более 70% принявших участие в исследованиях выразили желание заниматься различными видами спорта в спортивных клубах после окончания общеобразовательного учреждения. Но здесь вопрос, кто может обеспечить спортивными занятиями такой процент молодёжи?
      Оказалось, что если учащимся после уроков предлагать для занятий большую гамму спортивных дисциплин, то это тоже составляет для них определённые трудности. Во-первых, учащиеся часто их меняют. Во-вторых, занимаясь одной из них, они лишены возможности пробовать себя в других (Л. Локке, 1992).
      Далеко не все учащиеся приветствуют идею увеличения обязательных занятий по физической культуре до пяти раз в неделю. Этот вопрос надо как следует изучить.
      Познакомим читателей с наиболее любопытными результатами анкетирования, проведённого сотрудниками лаборатории физического воспитания Института возрастной физиологии РАО в 90-е гг. прошлого столетия. В анкетировании приняли участие девушки и юноши различных регионов России (Москва, Владимир, Сызрань, Мурманск, Ковдор, Мончегорск). Прежде всего достаточно велик процент юношей и девушек 16–17 лет (66% и 83,0% соответственно), которые не занимаются ни в каких спортивных секциях. В то же время весьма много среди них (от 43,3% до 75%), которые имеют в среднем ежедневно от 2 до 4 ч свободного времени. Среди учащихся от 11 до 16–17 лет явно недостаточно тех, кто имеет необходимый и достаточный объём организованной двигательной активности — свыше 6 ч в неделю (всего 8,6% — 36,4%). На вопрос анкеты, что мешает регулярно заниматься физическими упражнениями и видами спорта, 36,5% юношей и 28,6% девушек указали недостаток свободного времени, 27,0% юношей и 21,4% девушек — лень заниматься, 18,3% юношей и 28,6% девушек — отсутствие соответствующих условий. 78,5% юношей и 85,7% девушек на вопрос, привили ли родители им потребность к занятиям спортом, ответили отрицательно.
      Подростки и юноши слабо знают и фактически не применяют в своей жизнедеятельности различные средства для укрепления здоровья, даже весьма распространённые из них (табл. 6).

Таблица 6

Выполнение закаливающих процедур, % n > 4000 (В. И. Лях с соавт., 1992)

Процедура

Возраст, пол

10–12

13

14–15

16–17

М

Д

М

Д

М

Д

М

Д

Ежедневные холодные ванны для ног

20,0

11,7

8,2

15,9

8,5

Ежедневные обтирания мокрым полотенцем

15,7

7,4

4,8

8,2

3,7

13,0

18,3

7,1

Ежедневный холодный душ

19,6

19,8

17,8

11,3

5,9

6,5

12,7

Другие

11,6

10,3

18,3

14,7

8,2

9,8

22,2

7,1

Нерегулярно выполняю

19,8

31,6

23,0

23,2

21,5

14,9

23,8

14,7

Ничего не выполняю

31,9

45,6

35,8

42,6

63,6

69,2

34,1

57,1

      Полученные данные позволили определить степень осведомлённости и отношение учащихся к различным аспектам ведения здорового образа жизни и применения ценностей физической культуры. Результаты исследования весьма полно корреспондируют с данными специалистов, на которых мы ссылались выше, других учёных и учителей физической культуры: у большинства детей, подростков, юношей и девушек не выработана привычка к ведению здорового образа жизни. Они фактически мало знают и в незначительном объёме используют в своей жизнедеятельности ценности физической культуры для укрепления собственного здоровья и развития личностных и специальных качеств. Вместе с тем в каждом изученном нами регионе России, наряду с общими закономерностями, характеризующими уровень знаний и умений учащихся вести здоровый образ жизни, использовать возможности физической культуры и занятия спортом для поддержания работоспособности, укрепления нервной системы, других форм и функций организма, выявились особенности, зависящие от специфических условий проживания, специализации учителя, уровня его квалификации, постановки физического воспитания в крае, районе и конкретной школе.
      Проведённые исследования показали, что, наряду с повышением качества решения традиционных задач урока (обучение двигательным действиям и развитие двигательных способностей), не менее важно осуществлять работу по формированию личной физической культуры ученика, углублению знаний и умений осуществлять физкультурную и спортивную деятельность. В этих целях в новом поколении нашей учебной (Комплексной) программы, учебнике для учащихся X–XI классов (В. И. Лях, А. А. Зданевич, 2007–2010), учебных пособиях, а также в разработках других авторских коллективов (А. П. Матвеев, В. К. Бальсевич, Л. И. Лубышева, В. И. Столяров, В. П. Лукьяненко, В. П. Моченов, Ю. Н. Вавилов, П. А. Виноградов и др.) раскрывается материал по освоению методики обучения знаниям и умениям укрепления телесного и духовного здоровья, ведения здорового образа жизни, активного использования в жизнедеятельности богатых и далеко не использованных ещё возможностей физической культуры. Успех в этом важном деле обеспечит совместная деятельность всего педагогического коллектива общеобразовательного учреждения, общества, семьи. С какой эффективностью будет внедрено новое поколение программ, учебно-методической литературы, насколько они оправдают мнения и ожидания педагогов и учащихся, покажут будущие научные исследования и наблюдения.


3.3. Учитель физической культуры, его роль в реализации современных задач,
содержания и организации физического воспитания учащихся

      Роль учителя в реализации всех сторон его деятельности, определяющих высокое качество физического воспитания учащихся, исключительно велика и незаменима. Так было давно, так есть и сейчас. Это короткий ответ. Но мы подготовили нашему читателю ответ и подлиннее. Надеемся, что какие-то наши наблюдения ему будут интересны и кое-что он возьмёт себе на вооружение.
      Начнём со взглядов этнического эстонца, офицера запаса Вооружённых сил СССР, заслуженного работника физической культуры Российской Федерации, отличника физической культуры и народного просвещения. Он окончил аспирантуру в Санкт-Петербургской академии физической культуры им. П. Ф. Лесгафта. Он является известным методистом, специалистом в области физического воспитания учащихся, профессором Ростовского госпедуниверситета. Он был членом научно-методического совета Министерства народного просвещения РСФСР, участником областного научно-методического совета учителей физической культуры при Министерстве образования Ростовской области. Этот человек — Юрий Александрович Янсон, ветеран Великой Отечественной войны и ветеран труда. Совместно с коллегами подготовил более 10 тыс. специалистов по физической культуре и спорту. Кому, как не ему, знать, какими качествами должен обладать учитель физической культуры и каким критериям он должен удовлетворять. Скажем сразу, со всем, что написал Ю. А. Янсон об учителе физической культуры в своей книге 2, мы полностью согласны. И в очередной раз посочувствовали учителю. Боже, сколько обязанностей он должен выполнять и хорошо уметь делать (профессор Ю. А. Янсон называет 16 таких профессиональных умений). Какие нелёгкие функции педагогической работы лежат на плечах учителя физической культуры! В соответствии со взглядами профессора Кузьминой Ю. А. Янсон на трёх страницах достаточно подробно их разбирает. В отличие от наших произведений (В. И. Лях, 1990–2009) профессор Ю. А. Янсон весьма обстоятельно объясняет, в чём состоит комплексный подход к физическому воспитанию учащихся, что значит оптимизация, дифференциация и интенсификация физического воспитания, как реализовать деятельностный и личностный подходы в физическом воспитании учащихся. Как известно, всё вышеперечисленное относится к основным принципам модернизации физического воспитания. Не хочу никого обидеть, но, по нашим данным, в соответствии с этими принципами работают не более 10–20% учителей физической культуры. Ещё раз замечу, что при раскрытии многообразия профессиональных обязанностей, которые должен квалифицированно выполнять каждый педагог (с. 64), Ю. А. Янсон демонстрирует широчайшую эрудицию, глубокие знания и делает точные ссылки. Думаю, что не только я, но и все другие читатели будут переживать подобные чувства.
      От Ю. А. Янсона перейдём к высказываниям одного из известных теоретиков физического воспитания в Польше и Европе — профессора Х. Грабовского. Он, в частности, выделил качества, которые нежелательны для учителя физической культуры. Это «эмоциональное недоразвитие», «низкая сопротивляемость неудачам», низкий уровень самооценки, «неумение входить в переживания других и в целом отсутствие таланта к этой профессии» (H. Grabowski, 2004). К обязательным качествам учителя этот учёный причислил:
      • соответствующие задатки к этой деятельности, которой он обучает учащихся, и вместе с этим понимание учеников, которые неспособны к её освоению;
      • повышенный уровень самооценки и одновременно склонность к постоянному повышению образования и профессиональному совершенствованию;
      • необходимый жизненный опыт, в соответствии с которым учитель может являться образцом для учащихся.
      Исследования, проведённые У. Биттнером и Е. Кардась (U. Bittner, E. Kardas, 2004), показали, что, согласно мнениям самих учителей физической культуры, в процессе подготовки будущих учителей этого предмета особое внимание необходимо уделить следующим темам:
      • методическая подготовка;
      • планирование дидактико-воспитательной работы;
      • знание процедур профессионального роста;
      • умение пользоваться компьютерными и информационными технологиями;
      • овладение умениями осуществлять воспитательную работу;
      • знания в сфере интерпретации и использования прав в области образования;
      • знания в области содержания межпредметных связей.
      В свою очередь, согласно исследованиям М. Радзинской и Т. Кулисы (M. Radzinska, T. Kulisa, 2004), важнейшими факторами эффективности образования в области физической культуры сами учителя признали:
      1) в сфере специальных компетенций — методические умения, подготовка и занятия в области широко понимаемой физической культуры;
      2) в области дидактических компетенций — определение и точное выделение задач обучения, использование методов и техники, активизирующих деятельность учащегося;
      3) в сфере психологических компетенций — положительное принятие учащихся, умение вести с ними правильный диалог, формирование мотивации к творческой работе.
      Посмотрим на образ учителя глазами выпускников школ. Исследования У. Супиньской и Б. Гжесяк (U. Supiñska, B. Grzesiak, 2001) показали, что наиболее высокая степень согласованности должного и реального образа учителя по физической культуре обнаружена в сфере его дидактических (профессиональных) умений. Исследованные ими ученики отмечали, что учитель по физической культуре имеет большие знания по своему предмету («однако временами он слабо подготовлен методически для проведения отдельных уроков и ищет недостатки только в наших умениях»), использует разные дидактические средства («однако временами уроки неинтересные»). В то же время наибольшее рассогласование между должным и реальным образом учителя учащиеся обнаружили в сфере «воспитательных умений». Они считают, что учителя физической культуры воспринимают ученика только как предмет для обучения. Учителя не в состоянии «вжиться» в проблемы ученика, часто не выполняют своих обещаний и имеют весьма средний авторитет среди учащихся. По мнению учеников, учитель физической культуры часто не обращает внимания на воспитательные возможности урока и внеурочных форм занятий.
      Познакомимся теперь с результатами исследования М. Брoниковского (M. Bronikowski, 2005), который попытался оценить важность разных задач физического воспитания в сфере знаний, умений, физической подготовленности, личностных и социальных ориентаций. В исследовании приняли участие 149 учителей физической культуры, среди которых были 91 женщина и 58 мужчин разного педагогического стажа. Как видно, в сфере физической подготовленности как женщины, так и мужчины на первое место поставили задачу под номером 2 — «достижение как можно более высокого результата в тестах». В области знаний первое ранговое место в обоих группах было отдано знаниям на тему предписаний и тактики различных игр: средняя арифметическая для женщин составила 5,67, а для мужчин — 5,90. Среди задач, касающихся выработки умений, учителя-женщины на первое место поставили задачу № 9 (средняя арифметическая 6,67) — «овладение умениями анализа и коррекции собственных ошибок при выполнении двигательных действий», а учителя-мужчины — компетенции, благодаря которым учащийся в состоянии организовать и провести с ровесниками (или членами семьи) какую-либо игру или другую форму активности (задача № 11, средняя арифметическая 6,79). В области ценностно-мотивационной сферы обе группы учителей высоко оценили задачи под номерами «13» и «14», касающиеся интереса и заботы о собственном здоровье после окончания общеобразовательного учреждения (табл. 7).

Таблица 7

Ранговая значимость отдельных (операционных) задач физического воспитания по мнению учителей физической культуры (n = 149) (M. Bronikowski, 2005)

Задача физического воспитания

Девушки

Юноши

Достоверность различий

±σ

±σ

I. Физическая подготовленность (хотел бы, чтобы ученик…):

1) развивал свой потенциал в области физической подготовленности

11,02

4,77

11,43

4,45

Недостоверно
      (н. д.)

2) достигал как можно более высоких результатов в тестах

5,26

3,76

5,62

3,99

н. д.

3) был так подготовлен, чтобы мог представлять школу в соревнованиях между школами

11,73

4,20

11,24

4,62

н. д.

4) характеризовался красивой, здоровой фигурой

9,24

44,46

8,91

4,33

н. д.

II. В сфере знаний

5) ученик освоил правила и стратегию различных спортивных дисциплин и игр

5,67

3,57

5,90

3,74

н. д.

6) узнал много нового о себе, собственном организме и его потребностях

11,27

3,16

10,43

4,59

н. д.

7) владел знаниями, необходимыми для сравнения себя с ровесниками по физической подготовленности и в сфере спортивных умений

11,58

4,01

9,95

4,30

< 0,02

8) знал, какую одежду и обувь следует иметь для осуществления разных форм двигательной активности и разных атмосферных условий

9,90

3,99

10,07

3,51

н. д.

III. В области умений

9) овладел умениями анализа и коррекции собственных ошибок при выполнении разных двигательных действий

6,67

3,95

7,03

3,76

н. д.

10) развивал двигательные компетенции в различных видах спорта и формах двигательной активности

9,57

3,96

10,02

3,92

н. д.

11) умел организовать и проводить со своими ровесниками (или членами семьи) какую-либо форму двигательной активности

7,30

3,95

6,79

3,39

н. д.

12) Развивал технические и тактические умения в спортивных играх

10,09

4,04

9,64

4,27

н. д.

IV. В сфере ценностно-мотивационных ориентаций

13) постановка себе задач, связанных с укреплением собственного здоровья

5,01

3,95

4,31

4,15

н. д.

14) проявление интереса и заботы о собственном здоровье также за пределами общеобразовательного учреждения

5,62

4,28

4,21

3,68

< 0,03

15) понимал, что важнее, чем результат, является само участие в игре

7,03

4,02

6,28

3,78

н. д.

16) соблюдал правила соответствующего поведения на игровой поле и в жизни

7,77

4,34

5,84

3,43

< 0,001

      Проведённые исследования показали, что вопреки распространённому мнению задачи, связанные с повышением физической подготовленности, не были обозначены как самые важные, которые должен решать учитель физической культуры. Важнейшими оказались задачи, касающиеся формирования ценностных ориентаций на здоровье и здоровый образ жизни, а следующими по значимости — связанные с выработкой умений. Авторы также выявили, что иерархия целей и задач физического воспитания и образования оказалась малозависимой от стажа работы. Это дало основания автору сделать вывод о том, что в подготовке будущих учителей физической культуры следует идти в направлении более глубокого осознания ими необходимости профессионального самосовершенствования и потребности перманентного самообразования. Только такой учитель имеет шанс стать инициатором активного образа жизни для молодёжи, а эффективность его воздействий будет определяться методическими и личностными компетенциями. Об эффективности работы учителя в значительной мере свидетельствует осознанность принятого учителем и учениками направления результатов деятельности, а также исключение или, как минимум, минимизация моментов импровизации, которые имеют место при отсутствии подготовки к очередным циклам уроков. Однако стабильность эффектов деятельности во многом будет зависеть от «эмоциональной связи ученика с предложенным ему движением». К сожалению, отсутствие такой связи видится, по мнению автора, одной из основных причин «очень низкой физической активности взрослой (и «образованной») части нашего общества» (M. Bronikowski, 2005, с. 19).
      Варшавские авторы Р. Чарнецка и Е. Кирст (R. Czarniecka, E. Kirst, 2002) также искали ответы на вопросы: каким должен быть учитель, какую он должен иметь подготовку и личностные качества, чтобы решать современные задачи и обязанности данной профессии? Были обследованы 62 учителя физической культуры и 148 учителей других предметов. По определению самих учителей, качества, которыми они должны располагать, или критерии, на основании которых им можно давать оценку, следующие: 1) адекватное отношение к ученику и его труду; 2) умение подготовить учеников к тому, чтобы они заботились о своём здоровье и здоровье окружающих; 3) обязательность, чувство ответственности, настойчивость в деятельности и стремлении к реализации поставленных целей; 4) способность к самосовершенствованию, в том числе своих педагогических знаний и умений; 5) умение использовать организационные и методические способности и приёмы, которые способствуют пробуждению активности ученика.
      Мерой первого критерия должны являться достижения учителя в области воспитания, проявляющиеся в соответствующем отношении к ребёнку, в умении правильно поступать в различных ситуациях и разрешать различные воспитательные проблемы. Для этого учитель должен получить соответствующую психолого-педагогическую подготовку.
      Второй критерий, связанный с заботой о здоровье, весьма корреспондирует с современной целью физического воспитания. Последняя, по мнению многих известных теоретиков школьной физической культуры, заключается в умении воздействовать на личность ученика таким образом, чтобы после окончания общеобразовательного учреждения на протяжении всей дальнейшей жизни он продолжал заботиться о своём телесном здоровье.
      Четвёртый критерий — способность к самосовершенствованию, включая педагогические знания и умения, — предполагает, что учитель на основе знания современных средств и методов обучения, воспитания и развития личности ученика в состоянии проявлять активность в поиске, разработке и во внедрении в практику собственных оригинальных методов и приёмов. Забегая вперёд, скажем, что этими качествами и способностями сполна наделены учителя-новаторы, о деятельности которых мы писали (см.: В. И. Лях с соавт. Передовой педагогический опыт в физическом воспитании учащихся: научный анализ, проблемы, находки. — М., 1992. — 96 с.).
      Остановимся ещё на интересных данных, которые описали белорусские учёные более 20 лет назад (Л. Ю. Малай, С. В. Молчанов, 1987), но которые, на наш взгляд, не потеряли своего значения и сегодня. Эти специалисты сравнили ранговые атрибуты разработанности проблем физического воспитания учащихся в научно-методическом потенциале, полученных при анализе диссертационных работ и журнала «Физическая культура в школе» с соответствующими показателями самооценок учителями собственных знаний по этим проблемам и степени их значимости в практике (табл. 8).

Таблица 8

Сравнение ранговых структур разработанности проблем
физического воспитания учащихся в науке,
методике с самооценкой учителей и степенью их значимости в практике
(Л. Ю. Малай, С. В. Молчанов, 1987) (несколько переработано)



№ п/п



Проблематика

Ранговая структура

Оценка учителя

Разработанность в литературе

Собственные знания

Важность в практике

Диссертации

Журнал «Физкультура в школе»

1

Физическое воспитание — часть общего воспитания

6–7

14–15

4

6

2

Историко-педагогические проблемы

31

32

5

32–33

3

Морально-волевая подготовка на уроках

12

4

13–14

30–31

4

Физическое воспитание школьников социалистических стран

33

33

9–10

9

5

Учебные программы

20

7–8

27–29

15

6

Нормативы по физической культуре в соответствии с возрастом

2

9

22–26

18

7

Планирование учебного процесса

1

11

11–12

10

8

Контроль на уроках

17–19

10

15–18

20–21

9

Новые средства и методы, применяемые на уроках физической культуры

24

17–18

2–3

4

10

Развитие физических качеств (способностей)

8–10

3

1

7

11

Индивидуальный подход на уроках физической культуры

4–5

7–8

19–20

25–27

12

Формирование двигательных умений и навыков

14

6

2–3

2

13

Преемственность физического воспитания в дошкольных учреждениях, школах, ПТУ, вузах

32

31

13–14

32–33

14

Определение уровня подготовленности

13

20–21

7

23

15

Учебный процесс в специальных медицинских группах

29

28

6

20–21

16

Обоснование двигательного режима

22

29

8

28

17

Влияние занятий физическими упражнениями на учёбу

8–10

16

22–26

29

18

Врачебные наблюдения за собственным здоровьем

21

12

21

25–27

19

Работа по внедрению комплекса ГТО в школе (теперь бы сказали «Президентских состязаний»)

6–7

22

15–18

11

20

Внеурочные формы занятий

4–5

14–15

9–10

12

21

Новые средства и методы оздоровительной массовой физической культуры

26

25

15–18

1

22

Физическое воспитание детей по месту жительства

27

26

19–20

19

23

Самостоятельные занятия

8–10

5

27–29

13

24

Система массовых соревнований

16

20–21

22–26

3

25

Роль спорта в образе жизни учащихся

3

13

27–29

25–27

26

Организация учебно-тренировочного процесса в спортивных секциях

17–19

24

11–12

8

27

Профессиональные качества учителя физической культуры

11

2

15–18

30–31

28

Вопросы самоподготовки

17–19

17–18

30

22

29

Передовой педагогический опыт

25

23

5

30

Подготовка физкультурного актива

15

19

24

31

Изготовление нестандартного оборудования

30

27

16

32

Использование ТСО

28

30

22–26

14

33

Строительство и эксплуатация спортивных сооружений

23

1

22–26

17

      Какие же выводы можно сделать на основании данных таблицы 8? Прежде всего, случаи полного или практически полного совладения степени разработанности проблем школьной физической культуры в науке, освещения их в ведущем методическом журнале, значении для практики с глубокими знаниями самих учителей отсутствуют.
      Наиболее оптимальное совпадение рассматриваемых показателей авторы выявили по отношению к одним из ведущих проблем теории и методики физического воспитания учащихся: развитие физических качеств на уроке и формирование двигательных умений и навыков. В других случаях, как уже отмечено, имеет место тенденция несоответствия одного или нескольких факторов между собой. Это приводит к неудовлетворению профессиональных потребностей учителя и в конечном итоге негативно влияет на рост его педагогического мастерства (Л. Ю. Малай, С. В. Молчанов, 1987, с. 28).
      Заметим, что в группу наиболее значимых для практики знаний, по мнению учителей физической культуры, вошли вопросы строительства и эксплуатации сооружений, формирования профессиональных и личностных качеств учителя, знания по проблемам морально-волевой подготовки учащихся на уроках. Как объясняют учёные эти данные? Отсутствие лаборанта по физическому воспитанию в школе привело к тому, что наряду с воспитательной и образовательной деятельностью у учителя большую часть рабочего времени занимает хозяйственная деятельность. Он выполняет несвойственные ему функции строителя и ремонтника, а поскольку не является специалистом в этой области, то вполне естественно стремится получить необходимые ему специальные знания по данному вопросу. Поэтому этот факт оказался не таким уж неожиданным в исследовании.
      Высокая оценка учителями значимости знаний о профессиональных и личностных качествах учителя подтверждает, во-первых, наше стремление как можно более просто и вместе с тем широко раскрыть их в нашем пособии. Во-вторых, это свидетельствует о стремлении учителей физической культуры к самосовершенствованию в области профессиональной деятельности. Уровень этого «профессионализма, качественные характеристики основной массы учителей физической культуры, — если верить публикациям современных специалистов (В. П. Лукьяненко, 2002, 2007 и др.) — не отвечают современным требованиям перестройки общего среднего образования в сфере физической культуры» (В. П. Лукьяненко, 2007, с. 71).
      Высокая оценка учителями знаний по проблемам морально-волевой подготовки на уроках физической культуры говорит о том, что если не всегда, то с достаточно давних времён они понимали значение физического воспитания не только в плане его воздействия на физическую природу человека, но и как фактор формирования личности, морально-волевых и ценностных её основ.
      Какие ещё можно сделать выводы? Видно, что надо улучшать информированность учителей по вопросам учебных программ, контроля на уроках и во внеучебной деятельности, передового педагогического опыта. Этому, среди прочего, посвящено наше учебное пособие, а также наши книги по контролю (см. раздел «Литература»).
      В 1990 г. один из авторов данного пособия (В. И. Лях) писал: «Уровень профессионализма, педагогическая и особенно психологическая подготовка учителей не отвечают требованиям сегодняшнего дня… Многих сегодняшних учителей физической культуры не отличает широкая образованность, высокий уровень культуры, в том числе физической, богатый духовный мир, интеллигентность. Нередки и слабое знание своей специальности, низкое методическое мастерство, которые не позволяют выбирать наилучший для конкретных условий метод или совокупность методов. У большой части учителей не сформированы способности сопереживать, знать возрастные и половые особенности развития учащихся, понимать мотивы их поведения, внутренний мир ребёнка. Они не умеют сотрудничать с учениками в разнообразных видах физкультурно-оздоровительной и спортивной деятельности, фактически не стимулируют детскую инициативу, творчество, самоуправление в сфере физической культуры» (В. И. Лях, 1990, с. 11).
      В. П. Лукьяненко (2007) на вопрос о том, почему «уровень профессионализма… качественные характеристики основной массы учителей физической культуры не отвечают современным требованиям перестройки общего среднего образования в сфере физической культуры» (с. 71), отвечает следующим образом: «Основная причина такого положения заключается не столько в отношении к делу самих учителей, сколько в глубоко укоренившихся традициях, а также в существующей системе их подготовки, которая не ориентирована на реализацию подлинной образовательной направленности учебной работы по физической культуре в школе. Эта система нуждается в перестройке…» И далее: «Профессиональная подготовка и педагогическая деятельность учителя физической культуры должна быть переориентирована с двигательного «натаскивания» на развитие творческих способностей учащихся, повышение уровня их образованности, обеспечение перерастания процесса обучения в процесс физкультурного самообразования, самоопределения, физического самосовершенствования на протяжении всей индивидуальной жизни» (В. П. Лукьяненко, 2007, с. 71).
      Авторам осталось только попросить прощения у учителей, которые давно работают в соответствии с должными требованиями, а также обратить внимание читателя, что то, о чём мы сказали в заключение, весьма тесно переплетается с тем, о чём написано выше. Просим прощения также у тех специалистов, мысли которых должны были бы найти здесь отражение, но по разным причинам их взгляды остались не рассмотренными.


3.4. Идеи учителей-новаторов в области физического воспитания
учащихся общеобразовательных учреждений

      На современном этапе перестройки общества и школы проблемы передового педагогического опыта, новаторства, экспериментальных поисков приобретают известную остроту. Они вызывают всё больший интерес среди учёных, методистов, учителей и родителей. Это в полной мере относится к постановке физического воспитания дошкольников и учащихся школ. А поскольку данный процесс напрямую связан с сохранением и укреплением здоровья детей и подростков, то ясно, что проблемы передового педагогического опыта, новаторства, экспериментальных поисков являются здесь особо актуальными. Естественно, поэтому они нуждаются в правильных подходах, научной экспертизе и анализе.
      За последние (примерно 10–12 лет) в странах СНГ сложилась определённая система изучения, обобщения и распространения передового педагогического опыта по физическому воспитанию в общеобразовательной школе. С 1979 г. они составляют также предмет специальных исследований Института возрастной физиологии Российской академии образования. Многие учителя физической культуры участвуют в экспериментальной работе. Всё это самым положительным образом сказалось на усилении творческой инициативы учителей физической культуры, открыло среди них многих новаторов, которые решают актуальные задачи весьма оригинально или на более качественном уровне.
      Анализ литературы и практики показывает, что идеи учителей-новаторов в области физического воспитания и укрепления здоровья ещё далеко не осмыслены. Попытка их обобщения явилась основной целью написания этого раздела 3.
      Изучение опыта учителей-новаторов показывает, что проблема здоровья по-прежнему волнует учителей. Само понятие «здоровье» видится учителям сегодня более широко, чем на него смотрели до сих пор. Не ограничиваясь телесным, оно стало включать духовное начало, куда входят такие понятия, как «здоровый образ жизни», «здоровые привычки». Наметилась явная тенденция более широкого подхода к решению задач, связанных с укреплением здоровья. В связи с этим учителя не ограничиваются только высокими нагрузками, развитием двигательных качеств, соблюдением гигиенических требований и закаливанием. Воспитание духовного здоровья начинает осознаваться как обязательный компонент решения оздоровительных задач урока физической культуры. Как показывает опыт, нужно использовать все имеющиеся формы организации занятий и средства воспитания, которые могли бы дополнять друг друга и создавать высоко результативную систему воспитания у учащихся привычки к здоровому образу жизни. Вместе с тем использование некоторых нетрадиционных для школьного физического воспитания средств требует медицинской проверки и осторожности в применении.
      Отметим, что задачи воспитания духовного здоровья, средства и методы его достижения ещё полностью не разработаны. Многие учителя интуитивно использовали в своей работе элементы восточных систем физической культуры, где традиционно большое значение придаётся духовному началу. Однако нужно предостеречь от слепого копирования их чисто внешней стороны. Ценность этих систем заключается в большей мере в их идеологии, духовном начале. Механическое движение, выполнение упражнений здесь лишь средство для создания определённого состояния души.
      При оценке эффективности и возможности применения какого-либо опыта необходимо оценивать комплексное влияние воздействия на все стороны учебно-воспитательного процесса. Решение оздоровительных задач, несомненно, важно в физическом воспитании учащихся, однако оно не должно осуществляться за счёт других сторон подготовки учащихся — обучения, воспитания, развития и др.
      Нетрадиционные средства укрепления здоровья следует глубоко проверить, выявить их влияние на здоровье ребёнка. Именно поэтому при выборе таких средств нужно всегда опираться на тесный союз учителя, врача и учёного.
      В решении задач здоровья, особенно духовного, остро встаёт вопрос о личности учителя. Поэтому настало время углубить систему подготовки будущих учителей в вузах по данному направлению. Немаловажное значение могут иметь в этих вопросах институты усовершенствования учителей, курсы подготовки, данные опыта учителей-новаторов.
      Проблема воспитания личности ученика средствами физической культуры у лучших учителей страны является в настоящее время одной из стержневых. Длительный опыт советской школы показал, что ориентация только на улучшение физической подготовки или на обучение двигательным навыкам сама по себе не приводит к формированию физической культуры личности. Стало ясно, что без целенаправленного формирования ценностной ориентации на укрепление здоровья, выработку потребностей и мотивов (интереса) к самостоятельным занятиям физическими упражнениями и спортом, воспитания привычки к ведению здорового образа жизни и творческого отношения к использованию ценностей физической культуры, наконец, без создания возможностей самоусовершенствования во время уроков невозможно решить задачу приобщения детей и молодёжи к регулярным занятиям и сделать физическую культуру важной составляющей образа жизни.
      Помимо перечисленных акцентов, в работе передовых учителей просматривается их стремление воздействовать на такие стороны духовной жизни, как милосердие, восприятие красоты, переживание различных чувств. По-видимому, это связано с тем, что в нашем обществе зреет необходимость возрождения духовного потенциала в целом. Учителя понимают, что физическое развитие учащихся немыслимо без прочной опоры на духовный фундамент личности. Все попытки развития телесной сферы вне воспитания духовности, как правило, заканчиваются неудачей. Лучшие учителя направляют процесс физического воспитания на то, чтобы заложить у учащихся стремление к самоанализу, самооценке, самоусовершенствованию. Движение в этом направлении сделает физическую культуру средством непрерывного совершенствования личности.
      По-прежнему остаются острыми вопросы воспитания ценностных ориентаций и потребностей учащихся. Самое трудное здесь — соблюсти меру совершенствования духовной и физической сфер, их неразрывную связь, что позволит воспитывать всесторонне развитую личность.
      В числе главных тенденций передового опыта учителей физической культуры при решении образовательных задач — более творческий, чем ранее, подход к выбору средств, методов и форм организации процесса физического воспитания. Это выражается в более широком использовании арсенала подводящих и подготовительных упражнений, предметных регуляторов, несколько забытых в последнее время, в творческом подходе при реализации дидактических принципов. В опыте отдельных передовых учителей широко используется система разработанных ими тренажёрных устройств и ТСО, доказавшая свою высокую эффективность. Более самобытное звучание получила проблема межпредметных связей. Углубилось понимание значимости применения сопряжённого метода обучения и совершенствования движений с развитием двигательных способностей, выработкой тактических умений, воспитанием эмоциональной сферы, развитием мышления и волевых качеств.
      Лимит времени на уроках и сложность материала — основные причины внедрения в современный педагогический процесс идеи опережающего обучения более сложным двигательным действиям. В этих целях учителя-новаторы выделяют из целостных двигательных действий ключевые элементы, заранее осваивают их по частям, а в процессе закрепления используют большое разнообразие, вариативность заданий, что позволяет также поддерживать высокий интерес в течение всего занятия. Вместе с тем ещё недостаточно используются современные теории обучения, в частности теория учебной деятельности, где основной принцип — от общего к частному, от общих закономерностей овладения способами движений к частным методам освоения конкретных вариантов двигательных задач. Недостаточно применяются проблемные методы обучения, особенно при повторении и закреплении пройденного материала. В опыте учителей просматриваются пока лишь робкие попытки, основанные на использовании методов исследовательского характера.
      Изучение передового новаторского опыта учителей физической культуры, углубляющих теорию и практику повышения физической подготовленности учащихся, позволило выявить современные прогрессивные подходы в решении этой традиционно важной задачи физического воспитания. Ведущей идеей, на наш взгляд, является интенсификация учебного процесса, основанная на использовании сопряжённого метода развития физических (координационных и кондиционных) способностей, а последних с совершенствованием техники и тактики навыков спортивных движений, развитием психических свойств, нравственных и волевых качеств личности. Особенностью опыта учителей-новаторов является их творческий подход к использованию широко известных стандартных упражнений в беге, прыжках, метаниях и др., но выполняемых варьированным методом, что позволяет не только разносторонне развивать двигательные качества и овладевать двигательными действиями, но и постоянно поддерживать высокий интерес и стремление создавать новые варианты физических упражнений.
      С целью направленного развития двигательных способностей передовые учителя всё более умело и творчески внедряют в свой опыт системы всевозможных тренажёров, нестандартных снарядов и приспособлений, в большинстве своём оригинальных и впервые сконструированных педагогами. Занятия на разных тренажёрах позволяют разнообразить упражнения, более интенсивно воздействовать на определённые кондиционные и координационные способности, дают возможность самостоятельно работать большому количеству учащихся, контролировать ход нагрузки и результат.
      Просматривается стремление ряда передовых учителей осуществлять коррекцию недостатков телосложения (повышенная масса тела, недостаточно развитые отдельные группы мышц, недостатки осанки), а также воздействовать на физические качества на основе многообразных физических упражнений, включая современные виды, в частности шейпинг, тхеквондо, аэробику и др.
      В опыте учителей-новаторов большое место принадлежит не только тренировке физических способностей, но и обучению учащихся умению контролировать их уровень в общеобразовательном учреждении и дома. Это позволяет не только самостоятельно контролировать, но и развивать необходимые для каждого учащегося качества, воспитывать интерес и сознательное отношение к занятиям.
      Повышение физической подготовки многие учителя-новаторы осуществляют на основе созданных ими новых форм организации занятий или модификации известных, применяя их в различных сочетаниях (урочные, внеклассные, самостоятельные).
      Большого эффекта, как показывает анализ опыта учителей-новаторов, в повышении физической подготовленности, особенно детей старшего школьного возраста, можно достичь на базе специализации в одном из видов спорта. Перед учителем здесь стоит только одна, главная проблема: наилучшим образом согласовать время, отводимое на овладение базовой физической культурой, и время, выделяемое на тренировку в избранном виде спорта.
      Современным направлением в опыте передовых учителей сегодня стала их работа по всестороннему развитию координационных способностей, их сопряжённая тренировка с кондиционными качествами (скоростными, силовыми, выносливостью, гибкостью) и совершенствованием двигательных навыков.
      На наш взгляд, здесь просматривается определённое влияние научных публикаций по этой актуальной проблеме. Это ещё раз подтверждает, что новации возникают лишь на основе хорошего знания современной научно-методической литературы.
      Одной из особенностей опыта учителей-новаторов является его направленность на интенсификацию нагрузки и её сочетание с отдыхом при развитии двигательных качеств. За счёт интенсификации происходит сокращение времени выполнения упражнений и высвобождается часть урока, необходимая для решения задач по изучению и сообщению знаний. Это становится важным только при наличии полноценного отдыха между упражнениями, которому, по мнению учителей, необходимо специально обучать. Для этого в урок вводятся элементы психорегуляции, аутотренинга, специальные дыхательные упражнения. Отдых становится таким же предметом обучения, как и нагрузка. При развитии двигательных качеств учителя используют модули-блоки в структуре урока, что делает его более целенаправленным и облегчает управление этим сложным процессом. Совершенствование качеств проводится на фоне высокой эмоциональности, чтобы избежать монотонности. Поддержание интереса учащихся осуществляется более умелым внедрением соревновательного и игрового методов, использованием музыки, красочной атрибутики в виде ярких лент, косынок, элементов национального костюма. При развитии двигательных способностей учителя чаще используют элементы самостоятельной деятельности учеников. Такой процесс способствует повышению эффективности их развития и ведёт к овладению навыками выполнения домашних заданий.
      Опыт учителей показывает, что наблюдается явное противоречие между необходимостью разностороннего развития двигательных качеств учащихся и малым временем, которое отпущено для решения этой задачи. Как в результате научных исследований, так и на практике установлено, что для достижения положительных результатов в развитии кондиций требуется не менее трёх раз обязательных занятий в неделю или двухразовые уроки нужно дополнять различными внеурочными и самостоятельными формами занятий. Анализ опыта учителей показывает, что имеет место проблема, связанная с разработкой подходов к оценке учащихся, обладающих разными физическими способностями и задатками.
      Проведённый анализ передового новаторского опыта учителей физической культуры позволил выявить для теории и практики физического воспитания ряд ключевых проблем, вокруг которых концентрируется поиск учителей-новаторов.
      К ним можно причислить формирование физической культуры личности, здорового образа жизни учащихся и на этой основе укрепление их физического и нравственного здоровья, внедрение национальных видов культуры в процесс физического воспитания, интенсификация учебного процесса за счёт сопряжённого и комплексного развития физических способностей, совершенствования процесса обучения, рационализации труда учителя при помощи внедрения технических средств обучения, тренажёров, универсальных снарядов, методических разработок. Отличительными особенностями продемонстрированного опыта явилось широкое и умелое использование в практике современных идей гуманизации, демократизации, решение разнообразных задач физического воспитания в соответствии с личностным и деятельностным подходом.
      Фамилии учителей-новаторов и их опыт подробнее приводятся в нашей книге (В. И. Лях с соавт., 1992). Обобщение опыта передовых учителей заинтересованный читатель найдёт также на страницах журнала «Физическая культура в школе» (1992–2010).


1 Отмеченные звёздочкой авторы работали или учились в нашей лаборатории содержания и методов физического воспитания Института возрастной физиологии РАО (ранее – НИИ физиологии детей и подростков АПН СССР).
2 Янсон Ю. А. Физическая культура в школе. Научно-педагогический аспект: кн. для педагога. – Ростов н/Д: Феникс, 2004. – 624 с. С учётом сказанного советуем ознакомиться с этим произведением всех заинтересованных лиц: от учителя до профессора.
3 Публикация была подготовлена совместно с Г. Б. Мейксоном в 1992 г.

<<Предыдущий раздел

<Содержание>

Следующий раздел>>