ИЗУЧЕНИЕ ТЕМЫ «ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ДУХОВНЫЙ МИР ЧЕЛОВЕКА»

Общая характеристика темы

      Данная тема является продолжением предшествующей, поскольку изучавшаяся познавательная деятельность — это существенная часть духовной жизни.

      Основные понятия темы.

      1. Духовная деятельность. Рассматривается в соответствии с трактовкой в философской литературе как основа духовной жизни общества, которая включает в себя духовные потребности людей, духовное производство, духовные ценности, духовное потребление. Результатом этой деятельности являются определенные взгляды людей на мир, научные идеи и теории, моральные, эстетические и религиозные воззрения.

      2. Духовный мир личности. Будучи тесно связанным с духовной жизнью общества, это понятие характеризует личность с точки зрения ее содержания, ее отношения к окружающему миру, к другим людям, к себе. Человеческая духовность включает в себя три основных начала: познавательное, нравственное и эстетическое. Им соответствуют три типа духовных творцов: мудрец (знающий, познающий), праведник (святой) и художник. Сердцевиной этих начал является нравственность. Если знание дает нам истину, то нравственное начало предполагает способность и потребность человека выйти за пределы своего эгоистического «Я» и деятельно утверждать добро.

      3. Духовные ценности. Понятие охватывает общественные идеалы, установки и оценки, а также нормативы и запреты, цели и проекты, эталоны и стандарты, принципы действия, выраженные в форме нормативных представлений о благе, добре и зле, прекрасном и безобразном, справедливом и несправедливом, правомерном и противоправном, о смысле истории и предназначении человека и т. п.

      Понятия «духовные ценности» и «духовный мир личности» неразрывно связаны. Если разум, рациональность, знания составляют важнейшие компоненты сознания, без которых целесообразная деятельность человека невозможна, то духовность, формируясь на этой основе, относится к ценностям, связанным со смыслом жизни человека, так или иначе решающего вопрос о выборе своего жизненного пути, смысла своей деятельности, ее целей и средств их достижения (см.: Философия / Под ред. В. Н. Лавриненко. — М., 1996. — С. 371—372; Философия / Под ред. В. И. Кириллова. — М., 1997. — С. 242—249). На базе названных ключевых понятий раскрываются и другие основные понятия темы: мировоззрение, убеждения, вера, нравственность.

      Эта тема представляет известную трудность для учащихся, связанную с философским характером изучаемых понятий, отражающих не материальные, а идеальные явления. Поэтому особенно важно при изучении темы опираться не только на материал курса (§ 2. Человек. Индивид. Личность; § 4. Многообразие деятельности; § 12. Самопознание), но и на курс истории и литературы (образы личностей — носителей высокой духовности, а также представления о литературном творчестве).

Планирование

      Тема рассчитана на 6 ч изучения нового материала.

Вариант 1

      На изучение каждого параграфа (подтемы) главы III «Деятельность и духовный мир человека» отводится по 2 ч; в каждой из трех подтем первый урок — комбинированный; второй — практическое занятие с выполнением заданий к соответствующему параграфу.

Вариант 2 (изучение крупным блоком)

      Уроки 1, 2. Деятельность и духовный мир человека (лекция с раскрытием основных понятий темы).

      Урок 3. Лабораторная работа с фрагментами текста учебника (из § 13—15).

      Уроки 4, 5. Практические занятия с выполнением познавательных заданий.

      Урок 6. Зачетное собеседование по теме.

Уроки 25, 26. Духовно-теоретическая и духовно-практическая деятельность

      Уроки открывают тему «Деятельность и духовный мир человека» и создают базу для последующих уроков этой темы, а также для темы «Духовные ценности современной цивилизации», которая изучается в конце курса «Человек и общество».

      Цель уроков — дать представление о различных видах деятельности в духовной сфере, ее отличиях от деятельности в сфере материального производства. Эта подтема призвана раскрыть высокую ценность духовной деятельности, ее значение для общества и каждого человека.

      К этим урокам учащимся предлагается повторить § 3 «Мотивы деятельности» и § 4 (тексты, озаглавленные «Виды деятельности» и «Творческая деятельность»). Целесообразно также скоординировать работу по данной подтеме с учителем литературы.

      План изучения нового материала

      1. Сущность и виды духовной деятельности.

      2. Духовное производство.

      3. Сохранение и распространение духовных ценностей:

      а) роль музеев в сохранении и распространении духовных ценностей;

      б) роль библиотек;

      в) роль архивов;

      г) роль школы;

      д) роль средств массовой информации.

      4. Духовное потребление:

      а) особенности духовного потребления;

      б) духовное потребление и духовные запросы человека.

      Подготовиться к урокам учителю поможет пособие: Человек и общество / Под ред. В. И. Купцова. — Кн. 2. Сферы общественной жизни. — М., 1993. — Разд. 3. Жизнь науки, 4. Мир искусства, 5. Религия в истории общества. Полезно привлечь материал из учебных пособий для учащихся: Малышевский А. Ф. Мир человека. — М., 1997. — § 15; Гуревич П. С. Человек. — М., 1995. — Тема VIII. К этим пособиям можно адресовать учащихся, проявивших повышенный интерес к теме.

      Материал по изучаемой подтеме можно найти также в кн.: Социальная философия / Под ред. В. Н. Лавриненко. — М., 1995. — Гл. 7, § 7. Социальная природа и содержание духовной жизни.

      В ходе работы целесообразно использовать: Школьный философский словарь / Под ред. А. Ф. Малышевского. — М., 1995; Гуревич П. С. Философский словарь. — М., 1997; Словарь-справочник «Человек и общество». Философия / Сост. И. Д. Коротец и др. — Ростов-на-Дону; М., 1996.

      1. В начале урока рассматриваются понятия «духовная жизнь», «духовная деятельность». С этой целью полезно обратиться к «Школьному философскому словарю». Учащимся предлагается найти в нем статью «Душа и дух» и обратить внимание на их характеристику как философских понятий, обозначающих два слоя «идеальности мира, две ступени его причастности к сознанию, наиболее полно воплощенные в человеке». Душа здесь определяется как «совокупность психических характеристик личности, всего того, что происходит в нас». Духовное же не сводится только к индивидуальному, а составляет особую сферу действительности, для которой характерны специфические проявления духа — язык, нравственность, идеология, политика, религия, искусство, философия. К духовному относятся также высшие ценности человеческого существования — свобода, любовь, творчество, вера. Интересная работа может быть проведена с «Философским словарем» П. С. Гуревича, где дается определение понятия «дух», суждения о нем мыслителей, а также вопросы и задания.

      Учащимся предлагается вспомнить содержание духовной деятельности (§ 4). Называемые учащимися познавательная, ценностно-ориентировочная и прогностическая деятельность — это один из вариантов классификации видов духовной деятельности.

      В § 13 представлен иной вариант классификации видов духовной деятельности. Последующее изучение подтемы осуществляется в соответствии с этой классификацией.

      2. Рассмотрение духовного производства проводится путем сравнения его с материальным. Начать целесообразно с вопросов: 1. Что такое творческая деятельность? 2. В чем ее особенности?

      Нуждается в пояснениях краткая, но неполная формула: духовное производство — это производство идей, а материальное — это производство вещей. Выше в учебнике дан более полный перечень продуктов духовного производства; кроме идей, они включают в себя также теории, нормы, идеалы, образы, которые могут принимать форму научных, философских, художественных произведений. Иными словами, духовное производство — это научное и художественное творчество, философия, т. е. создание научных знаний, художественных образов, философских идей.

      Отличия и связь материального и духовного производства раскрываются на основе текста учебника.

      Учащимся можно предложить следующее задание:

      Сборник избранных произведений А. С. Пушкина выпущен в двух вариантах: первый — массовым тиражом, второй — небольшим тиражом в качестве подарочного издания. Состав включенных в них произведений одинаков. Однако во втором варианте цена одной книги в четыре раза больше, чем в первом. О чем это говорит? Как вы думаете, какие отличия одного варианта издания от другого вызвали разницу в цене?

      Очевидно, что значимость духовных ценностей, самих произведений, включенных в сборник, неизменна. Различие, скорее всего, в материальных носителях идей и образов, созданных поэтом. Бумага, краски, переплет, оформление могут существенно различаться, но это продукт главным образом материального производства (следует учесть возможность включения в подарочное издание иллюстраций и других элементов оформления книги, которые сами по себе являются продуктом духовного производства — творчества художника).

      Необходимость профессиональной подготовки писателей, художников, актеров, музыкантов можно проиллюстрировать существованием профессиональных учебных заведений. Так, в Москве работают Академия живописи, ваяния и зодчества; Академия хорового искусства; Всероссийский государственный институт кинематографии им. С. А. Герасимова; Высшее театральное училище им. М. С. Щепкина; Высшая школа-студия при МХАТе им. А. П. Чехова; Литературный институт им. А. М. Горького; Московская государственная консерватория им. П. И. Чайковского; Московский государственный хореографический институт; Московский государственный художественный институт им. В. И. Сурикова; Российская Академия музыки им. Гнесиных и др.

      Что же касается ученых, философов, то учащиеся хорошо понимают, что без высшего профессионального образования продуктивная деятельность в этих областях невозможна.

      Желательно также показать еще одну особенность духовного творчества — удовлетворение не только общественной потребности в том или ином произведении, но и внутренней потребности автора в самовыражении, реализации своих способностей.

      Известно, что каждый актер по-своему трактует образ, и перед зрителем раскрываются совершенно разные стороны пьесы. Так, в балете С. Прокофьева Галина Уланова трактовала образ Золушки в лирико-драматическом ключе, передавая всю безысходность, трагизм положения своей героини. В исполнении Ольги Лепешинской образ Золушки обретал более светлые, жизнерадостные тона, соответствующие творческой индивидуальности этой балерины.

      Нельзя перепутать творческие манеры Рембрандта, В. И. Сурикова, И. Е. Репина, М. А. Врубеля, И. И. Левитана, А. А. Пластова и др. В особой творческой манере проявляется огромное мастерство прославленных художников.

      Какие бы произведения художественного творчества мы ни взяли, они всегда согреты индивидуальными переживаниями, чувствами, размышлениями; они всегда воплощают в себе внутренний мир человека, хотя во многих случаях чувства и мысли не являются прямой проекцией авторского «Я».

      Можно использовать на уроке соответствующие высказывания мыслителей. Так, Л. Н. Толстой писал: «Вы говорите, что Достоевский описывал себя в своих героях, воображая, что все люди такие. И что ж! Результат тот, что даже в этих исключительных лицах не только мы, родственные ему люди, но иностранцы узнают себя, свою душу. Чем глубже зачерпнуть, тем общее всем знакомее и роднее, — не только в художественных, но и в научных философских сочинениях, как бы он ни старался быть объективен — пускай Кант, пускай Спиноза, — мы видим, я вижу душу только, ум, характер человека пишущего» (Толстой Л. Н. Письмо Страхову, 3 сентября 1892 г.).

      Уместно вспомнить четверостишие А. Твардовского:

За свое в ответе,
Я об одном при жизни хлопочу:
О том, что знаю лучше всех на свете,
Сказать хочу. И так, как я хочу.

      Учитель обратит внимание учащихся на последнюю строку, в которой отражено стремление автора выразить именно свое собственное настроение. На уроке целесообразно обсудить задание 2 к § 13 учебника.

      Рассмотрение второго вопроса плана завершается чтением последнего абзаца в тексте, озаглавленном «Духовное производство». Этот текст как бы перебрасывает мостик к следующему пункту плана.

      3. Изучение вопроса о сохранении и распространении духовных ценностей может быть организовано в трех вариантах.

      Вариант 1 предполагает заблаговременную подготовку желающими учащимися небольших сообщений (3—5 мин) на тему «Роль музеев в сохранении и распространении духовных ценностей», то же — о роли библиотек, архивов, школы, средств массовой информации. Эти сообщения заслушиваются на уроке.

      Вариант 2. Самостоятельное чтение текста учебника, озаглавленного «Сохранение и распространение духовных ценностей», с заполнением в тетради таблицы с тем же названием по следующей форме:

Название учреждения

Функции (виды деятельности)

Профессии работников, выполняющих эти функции

Музей                    .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .   .  .   .   .   .   .   .   .

      Вариант 3. Изложение материала самим учителем с акцентом на характеристику разновидностей деятельности по сохранению и распространению духовных ценностей. По ходу этой работы организуется выполнение заданий 7, 10, 11 к § 13 учебника.

      Учащиеся узнают, что первые музейные собрания возникли в Древней Греции. В России первый публичный музей был открыт в начале ХVIII в. Сегодня существует большое количество музеев, разнообразие которых отмечено в учебнике.

      В качестве примера целесообразно привести музей, ближайший по отношению к школе. Учащимся предлагается ответить на вопросы: 1. Посещали ли они этот музей? 2. Каково содержание работы этого музея?

      Примером крупного музея может служить Музей изобразительных искусств им. А. С. Пушкина в Москве, созданный в 1912 г. Его собрание занимает второе место после Эрмитажа. Это несколько сотен тысяч произведений искусства, включая произведения великих мастеров Рембрандта, Рубенса, П. Сезанна, О. Ренуара, П. Пикассо и др. Среди ценностей музея — собрание французской живописи конца ХIХ — начала ХХ в. Оно одно из богатейших в мире. В музее хранятся многочисленные археологические находки.

      Музей ведет большую научную работу, реставрацию памятников культуры, ежедневно в нем проводится много экскурсий, читаются лекции.

      Большим событием стало открытие в Москве в 1997 г. после 10-летнего ремонта Государственного исторического музея.

      Библиотеки знакомы любому ученику. Желательно сосредоточить внимание на содержании работы библиотекаря.

      Архивы, в отличие от библиотек и музеев, — это учреждения, с которыми учащиеся не знакомы. Характеризуя архивы, учитель отметит, что архивариус — это хранитель архивных документов, сотрудник архива. Работа архивариуса требует широкого круга знаний, и в частности в области архивоведения — комплексной дисциплины, изучающей историю, организацию, теорию и практику работы архивов в области учета, описания, обеспечения сохранности документов.

      Особое значение имеет разговор на уроке о деятельности школы и учителя. Функции школы могут быть раскрыты с опорой на «Закон об образовании».

      Деятельность учителя нашла всестороннее освещение в кн.: Учитель. Статьи. Документы. Педагогический поиск. Воспоминания. Страницы литературы / Ред.-сост. Д. Брудный. — М., 1991. Использование сборника позволит раскрыть значение педагогической деятельности в формировании духовного мира молодого человека.

      На уроке можно использовать, например, такие суждения К. Д. Ушинского: «Конечно, не всякий педагог-практик должен быть ученым и глубоким психологом, двигать науку вперед и способствовать созданию, испытанию на деле и направлению психологической системы: эта обязанность лежит вообще на педагогах, потому что это единственный класс людей, для практической деятельности которых изучение духовной стороны человека является также необходимым, как для медика изучение телесной. Но от каждого педагога-практика можно и должно требовать, чтобы он добросовестно и сознательно выполнял долг свой и, взявшись за воспитание духовной стороны человека, употреблял все зависящие от него средства, чтобы познакомиться, сколько возможно ближе, с предметом деятельности всей своей жизни...»

      Учащимся можно предложить проанализировать структуру деятельности учителя по изученной общей формуле: цель — средства-действия, направленные на достижение цели, — результат. В этой связи следует напомнить, что ученик не только объект деятельности учителя, но и активный субъект учебного процесса (анализ деятельности ученика ребятам предлагалось провести при изучении § 3). Результаты обучения, таким образом, являются результатом сочетания двух видов деятельности: педагогической деятельности учителя и учебной деятельности ученика.

      Целесообразно хотя бы упомянуть на уроке различные учреждения культуры, и прежде всего театр. Как говорил итальянский драматург К. Гоцци, «мы никогда не должны забывать, что театральные подмостки служат всенародной школой». Распространению духовных ценностей способствуют и газеты, журналы, радио, телевидение. Миллионы людей слушают по радио музыку, смотрят кинофильмы и спектакли по телевидению, знакомятся с мыслями ученых, деятелей культуры, других специалистов. Правда, средства массовой информации не всегда распространяют подлинные духовные ценности. Большие надежды в связи с этим возлагаются на организованный в 1997 г. телеканал «Культура». Помимо учреждений и организаций, распространяющих духовные ценности, которые названы в учебнике, следует назвать Церковь. Она вносит заметный вклад в духовную жизнь общества, проповедуя веру, любовь, нравственность.

      Об этом речь пойдет при изучении § 46 «Религия в современном мире».

      4. Изучение вопроса о духовном потреблении начинается с рассмотрения духовных потребностей. Учащимся ставится вопрос: какую роль в мотивах деятельности играют потребности? (Чтобы ответить на вопрос, ребята должны вспомнить материал § 3 «Мотивы деятельности».)

      Затем характеризуются духовные потребности. Это можно сделать на базе текста § 13 учебника либо на основе раздела «Человеческие потребности» в пособии П. С. Гуревича «Человек» (тема VI). Этот текст может быть рекомендован учащимся, заинтересовавшимся данной подтемой.

      Духовные потребности — это внутренние побуждения человека к духовному творчеству, к созданию духовных ценностей и к их потреблению, к духовному общению.

      Обобщенная характеристика духовных потребностей содержится в «Психологическом словаре»: «С категорией „духовность“ соотносится потребность познания — мира, себя, смысла и назначения своей жизни. Человек духовен в той мере, в какой он задумывается над этими вопросами и стремится получить на них ответ» (Психология: Словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — М., 1990. — С. 112).

      Взаимосвязь духовных потребностей с духовным производством и распространением духовных ценностей и их потреблением можно отразить в схеме:

      В схеме обозначены связи, требующие пояснения:

      1, 2. Духовные потребности стимулируют деятельность по производству и распространению духовных ценностей.

      3.    Распространение духовных ценностей позволяет удовлетворить духовные потребности путем потребления духовных ценностей.

      4, 5. Производство и распространение духовных ценностей рождает новые духовные потребности.

      6.    Духовное потребление стимулирует возникновение новых потребностей.

      7, 8  очевидны, и учащиеся поясняют их самостоятельно.

      Затем рассматриваются особенности потребления духовных ценностей и его отличия от потребления материальных благ.

      Первая особенность, раскрытая в учебнике: «Духовные ценности, выступающие предметом потребления, в процессе удовлетворения духовных потребностей не исчезают, а обогащают духовный мир человека, становятся его принадлежностью». Аргументация этого утверждения дана в учебнике.

      Дополнительные аргументы нужны для обоснования второй особенности, суть которой состоит в том, что процесс духовного потребления является в определенной мере и процессом духовного производства, а потребление духовных ценностей зависит прежде всего от самого субъекта этой деятельности, от его запросов. Обоснование этих утверждений требует учета специфики таких продуктов духовного творчества, как литература и искусство, а именно:

      1. Привлекательность художественного произведения может привести к тому, что человек воспринимает и переживает эстетически позитивно не только социально-положительное, но и социально-отрицательное явление (нередко так воспринимаются сцены насилия в занимательном фильме). Это зависит от уровня интеллектуального, нравственного, эстетического развития индивида, от его социальной направленности.

      2. Искусство использует различные средства условности — знаки, символы, различные формы, обобщающие художественную информацию, в нем имеется элемент недосказанности. Человек, воспринимающий произведение искусства, должен что-то взять на себя. Осмысление и переживание воспринятого и в этом случае зависит от развития личности.

      3. Восприятие искусства носит ассоциативный характер, т. е. порождает различные ассоциации. Произведения искусства обязательно сравниваются с личным опытом, причем сравнение это бывает не только логическим, но и эмоционально-чувственным. Ассоциативный характер воздействия искусства находится в прямой зависимости от предшествующего опыта человека, от уровня его образования и воспитания. Высокий культурный уровень, жизненный опыт, интерес к гуманитарным проблемам и склонность к рефлексии в этой области, знание различных художественных течений — от этого зависит богатство и содержательная ассоциативность фонда.

      Полноценное восприятие искусства и литературы невозможно, если человек не владеет в определенной степени приемами «декодирования»: он должен понимать особенности языка искусства, способы художественного отображения действительности (см.: Сафронов В. Ф. Эстетическое сознание и духовный мир личности. — М., 1984. — С. 78—88; Проблемы социологии и психологии чтения / Под ред. Э. Г. Храстецкого. — М., 1975. — С. 130—161).

      Учащимся можно предложить задание:

      Какие особенности потребления духовных ценностей нашли отражение в пословицах?

      Ум без книги, что птица без крыльев.

      Книги читать — зла не пытать.

      Глядит в книгу, а видит фигу.

      Не на пользу читать, коли только вершки хватать.

      Хороша книга, да чтец плох.

      Книга книгой, а своим умом двигай.

      Кто много читает, тот много знает.

      Желательно интерпретировать каждую пословицу.

      Целесообразно также обсудить задания 5 и 12 к § 13 учебника.

      В заключение урока учащимся предлагается прочитать последний абзац § 13, обратив внимание на завершающую фразу.

      В ходе домашней работы над текстом § 13 выполняются задания 1, 4, 9.

Уроки 27, 28. Мировоззрение, убеждение, вера

      При определении методики изучения подтемы нельзя не учитывать относительную сложность последней, новизну для учащихся философско-мировоззренческой тематики, в познании которой они делают лишь самые первые шаги. Несмотря на наличие определенной суммы знаний, школьники редко задумываются о мире в целом, их высказывания, связанные с миропониманием, как правило, случайны (не опираются на вдумчивый анализ действительности), неустойчивы (индивидуальное сознание старшеклассников только начинает складываться, а происходящая в нынешнем обществе смена ценностных ориентаций далеко не всегда оказывает положительное влияние на формирование личности), ситуативны (мнения, изложенные на уроке, подчас не идентичны позициям, формулируемым в кругу семьи или во внешкольной среде сверстников).

      Учитывая сказанное выше, целесообразно отдать предпочтение методике, сочетающей учительское слово (рассказ, школьная лекция) и развернутые беседы (в подготовленных классах — семинары).

      Приведем несколько вариантов планирования уроков, отличающихся друг от друга по форме занятий и отведенному на них времени.

      План изучения нового материала

      Вариант 1

      Урок 1. Школьная лекция по следующему плану:

      1. Мировоззрение: сущность, возможные типологии.

      2. Убеждение и вера, их место в мировоззрении.

      3. Что такое менталитет?

      4. Значение мировоззрения, менталитета для деятельности человека.

      В конце лекции дается задание к следующему уроку:

      прочитать § 14 учебника, подготовить устные ответы на вопросы § 14.

      Урок 2. Беседа с классом по следующим вопросам:

      1. Что такое мировоззрение?

      2. В чем проявляются взаимосвязь и взаимовлияние мировоззрения и духовной деятельности людей?

      3. Почему многообразны мировоззренческие установки человека, общества?

      4. Какие типы мировоззрения вам известны? Какую типологию мировоззрения вы считаете оптимальной?

      5. Общее и различное в обыденном, религиозном и научном мировоззрении.

      6. Покажите взаимосвязь знаний, убеждений, веры.

      7. Значение мировоззрения для деятельности человека. Привлекая знания по другим школьным дисциплинам, аргументируйте свою точку зрения.

      8. Может ли гуманистическая направленность быть свойственна любым типам мировоззрения? Аргументируйте свой вывод.

      9. Что такое менталитет? Опираясь на знания по истории и литературе, охарактеризуйте известные вам менталитеты (ментальности), их изменения.

      Все вопросы вряд ли возможно обсудить на одном уроке. Исходя из конкретной учебной обстановки учитель отбирает для рассмотрения в классе несколько вопросов, используя как приведенные примерные вопросы, так и задания учебного пособия.

      Вариант 2

      Урок 1. Традиционный урок по следующему плану:

      I. 1. Сущность и виды мировоззрения. Роль убеждений и веры в мировоззрении.

      2. Взаимосвязь мировоззрения человека и его деятельности.

      3. Что такое менталитет?

      II. Беседа с учащимися по вопросам, сформулированным в учебном пособии в варианте № 1 данной подтемы.

      Урок 2. Занятие семинарского типа.

Литература для учащихся

      Человек и общество / Под ред. Л. Н. Боголюбова, А. Ю. Лазебниковой. — М., 1999. — § 13, 14.

      Человек и общество. Современный мир / Под ред. В. И. Купцова. — М., 1998. — Гл. ХIХ. Мировоззрение: единство с миром и противостояние ему.

      Гуревич П. С. Введение в философию. — М., 1997. — Тема III. Мировоззренческие позиции.

      Гуревич П. С. Философский словарь. — М., 1997.

      Малышевский А. Ф. Мир человека. — М., 1997. — § 8. Вера, мнение и знание.

      Школьный философский словарь. — М., 1995 (Картина мира. Идеал. Ценность).

      Этот список носит ориентировочный характер. Учитель, исходя из конкретных условий, учитывая, в частности, наличие литературы, определяет ее минимум, рекомендуемый всему классу или отдельным докладчикам и их рецензентам, оппонентам. Указанная литература может быть привлечена учителем для подготовки к урокам. Можно учителю рекомендовать и такие издания:

Мир философии. — М., 1991. — Ч. 1.

Радугин А. А. Философия. — М., 1996.

Жоль К. К. Философия для любознательных. Пропедевтика к философии, или Предварительное знакомство с основными разделами философского знания. Чтение занимательное и небесполезное для любознательного юношества. — М., 1993.

Золотухина-Аболина Е. В. Страна Философия. — Ростов-на-Дону, 1955.

      На семинарском занятии по усмотрению учителя целесообразно рассмотреть часть из перечисленных ниже вопросов (возможны беседа, подготовка, заслушивание и обсуждение реферативных сообщений).

      1. Мировоззрение, миропонимание, мировосприятие. Взаимосвязь мировоззрения, духовно-теоретической и духовно-практической деятельности. 2. Взаимосвязь мировоззрения с ценностями, ценностными ориентациями, идеалами личности общества. 3. Историчность мировоззрения. Что такое мировоззрение эпохи? 4. Свобода выбора мировоззрения. 5. Мировоззрение и менталитет.

      1. Связывая изложение подтемы с содержанием предыдущего параграфа, можно отметить, что многовековая и «сегодняшняя» духовно-теоретическая и духовно-практическая деятельность оказывают определяющее влияние на мировоззрение человека, общества. Именно результаты этой творческой деятельности — духовные ценности, а также духовные потребности, распространение духовных богатств влияют на воззрения людей, способствуют выработке их взглядов на мир.

      Характеризуя сущность мировоззрения, учитель опирается прежде всего на текст учебника. Полезно напомнить: слово «воззрение» означает образ мыслей, точку зрения. Мировоззрение — это точка зрения на мир в целом, образ мыслей о месте человека (в том числе своем) в этом мире. Оно присуще как отдельной личности, отдельному индивиду, так и тем или иным общностям людей — социумам, этносам, конфессиям, классам, сословиям и т. д.

      Нередко, говоря о мировоззрении, называют и такие термины, как «миропонимание», «миросозерцание», «мировосприятие». Иногда эти термины рассматриваются как синонимы понятия «мировоззрение», но ряд ученых отмечают и их различия. Говоря о миропонимании, имеют в виду совокупность определенных знаний, необходимых для целостного взгляда на действительность.

      В мировосприятии, мироощущении выражены идеалы, образы, отражающие реальность, которые формируются в практической жизни в искусстве, литературе, науке, религии. Мировоззрение же специальная литература характеризует как целостное представление о природе, обществе, человеке, находящее выражение в системе ценностей и идеалов личности, социальной группы, общества (см., например: Российская педагогическая энциклопедия. — М., 1993. — Т. 1. — С. 575).

      Классификация типов мировоззрения может быть различной. Руководствуясь учебником, учитель может сосредоточиться на характеристике обыденного, религиозного, научного мировоззрения. Напомним, что это членение довольно условно, ибо, например, непросто провести грань между обыденным и религиозным мировоззрением, поскольку обыденное мировоззрение практически никогда не обходится без определенного религиозного содержания. К тому же в современных условиях такие формы религиозного мировоззрения, как теология, богословие и другие, с большим трудом могут быть отделены от научного мировоззрения, а поиски «высшего разума» некоторыми современными естествоиспытателями практически переносят их мировоззрение из области научного в область религиозного.

      Полезно отметить, что в истории философии прослеживается несколько подходов к выработке мировоззренческих установок. Одна из них отдает предпочтение Богу (теоцентризм), природе (природоцентризм, космоцентризм), другие — человеку (антропоцентризм), обществу (социоцентризм, культуроцентризм), знаниям (знаниецентризм). Подробнее см.: Гуревич П. С. Введение в философию. — М., 1997. — С. 51—78. Исходя из конкретных задач анализа тех или иных явлений возможно деление мировоззрения на прогрессивное и реакционное, религиозное и атеистическое и т. п. Некоторые авторы указывают на наличие пессимистического или оптимистического мировоззрения.

      Мировоззрение всегда исторично. В нем проявляются черты времени, оно связано с основными проблемами той или иной эпохи, с проблемами, которые жизнь выдвигает перед обществом, личностью, социальными группами. Имея в виду развитие мировоззрения в современных условиях, полезно привлечь внимание учащихся к тому, что очень важен поворот мировоззрения к человечеству, человеку, человечности. Такой поворот, если он примет всеобъемлющий характер, приведет к тому, что главной общей чертой разных типов мировоззрения станет их гуманистическая направленность.

      Эта направленность исходит из того, что к числу высших ценностей относятся: человек как часть социума, природы, ответственный за их сохранность и развитие, обладающий широтой ви́дения мира, признающий равноправие различных мировоззренческих ориентаций; язык, культура, взаимопонимание людей, их физическое и нравственное здоровье; достоинство человека, его созидательный труд и благосостояние, мирные, доброжелательные отношения между людьми, различными социальными группами, народами, странами.

      На этом и ряде последующих занятий показывается, что названные высшие ценности включают в себя и конкретное содержание общенациональных (российских), этнокультурных, социально ориентированных ценностей.

      Гуманистическая направленность мировоззрения во многом возвышает его значение в деятельности человека. Важно отметить, что мировоззрение:

      — способствует тому, чтобы личность понимала мир, тенденции его развития, возможности человека и смысл его деятельности;

      — существенно облегчает понимание человеком непреходящих ценностей — общечеловеческих, национальных, социально ориентированных;

      — дает ориентиры для деятельности, для формулирования ее целей. Отсутствие же цели, отмечал Л. Фейербах, есть величайшее несчастье;

      — облегчает достижение этих ориентиров и целей.

      Мировоззрение всегда связано с убеждением. Поэтому логично после характеристики сущности мировоззрения рассмотреть категории «убеждение» и «вера». Полезно напомнить, что рассмотрение первого из этих понятий началось при изучении § 3.

      2. Убеждение — это форма мыслительной деятельности человека, связанная с устойчивостью имеющихся знаний. Убеждения — это прежде всего прочные знания, в которых человек уверен. Нередко именно убеждения являются основой для тех или иных действий, поступков, в то время как знания еще не всегда побуждают человека к деятельности. Можно знать о тех или иных событиях, но не придавать им должного значения, убеждение же не ограничивается знанием, а воплощает ценностную или нравственную оценку, побуждающую человека к действиям.

      Отсутствие мировоззренческого стержня в духовном мире личности нередко приводит к отрицанию самого факта существования убеждений. В романе И. С. Тургенева «Рудин» показан спор о существовании убеждений:

      «— Общие рассуждения! — продолжал Пигасов. — Смерть моя эти общие рассуждения, обозрения, заключения! Все это основано на так называемых убеждениях; всякий толкует о своих убеждениях и еще уважения к ним требует, носится с ними... Эх!

      И Пигасов потряс кулаком в воздухе. Пандалевский рассмеялся.

      — Прекрасно! — промолвил Рудин. — Стало быть, по-вашему, убеждений нет?

      — Нет — и не существует.

      — Это ваше убеждение?

      — Да.

      — Как же вы говорите, что их нет? Вот вам уже одно на первый случай.

      Все в комнате улыбнулись и переглянулись»1.

      Можно полагать, что убеждения имеют три основных источника: глубокие знания, принятые тем или иным субъектом познания за истину; социальную практику, подтверждающую справедливость или ложность тех или иных убеждений; ценностные ориентации, ценностные установки личности, сформированные как жизненным опытом, так и всей системой образования и воспитания.

      Процесс формирования убеждений — сложный и долгий. Д. И. Писарев заметил, что готовых убеждений нельзя ни выпросить у добрых знакомых, ни купить в книжной лавке. Если знания могут более или менее устойчиво передаваться от поколения к поколению, то убеждения каждая личность формирует прежде всего сама и наличие убеждений является обязательным, но далеко не всегда обнаруживаемым при поверхностном наблюдении феноменом духовной жизни.

      3. Близко к феномену убеждения стоит феномен веры. В течение длительного времени вера связывалась только и исключительно с религией, вся вера рассматривалась как религиозная вера.

      Вера, понимаемая в широком смысле этого слова, — это особый вид убеждений. Она может носить религиозный характер, а может и не носить. Особенность веры как феномена сознания прежде всего в том, что она в отличие от знания не прошла проверки практикой, экспериментом, точным наблюдением, измерением. В некоторых видах современной нам религиозной философии различие между наукой и религией проводится на основании использования феномена веры: то, что конечно, что может быть измерено, есть объект знания и науки; то, что бесконечно, что измерено быть не может, есть объект веры и религии. По мере того как расширяется сфера знания и науки, изменяется и область веры. Вера относится не только к глобальным мировоззренческим проблемам. С понятием «вера» связаны такие понятия, как «доверие», «верность», «уверенность» и ряд других. В этом ключе вера выступает как определенная характеристика психологического мира человека, характеристика его отношения к другому человеку, к другим людям.

      Нередко учитель слышит в классе вопрос: мировоззренческих установок много и они разнообразны. Какова же должна быть личная деятельность по выработке своего собственного мировоззрения, своего «Я»? Вопрос правомерен, ибо человека без мировоззрения, без убеждения не существует. На этот вопрос Российская педагогическая энциклопедия отвечает так: наиболее правильная позиция — выработать, не боясь трудностей, целостное мировоззрение, ориентируясь на исторически сложившиеся традиции, и относиться к нему так, чтобы оно всегда было открыто для дальнейшего развития, для ассимиляции всего разумного, что имеется в разных мировоззренческих ориентациях.

      Подчеркнем: выбор мировоззренческих позиций — это дело сугубо личное. Но этот сугубо личностный выбор должен опираться на исторический фундамент умственного развития человечества в целом, способствовать позитивному решению глобальных проблем, стоящих сегодня перед жителями нашей планеты, определять место носителя этой позиции в системе общественных отношений и среди всего множества индивидов. Эта позиция должна быть философски обоснована. Один из немецких философов заметил: кто стремится к философски обоснованному мировоззрению, должен отважиться на то, чтобы опираться на собственный разум.

      4. Положения о менталитете лишь в последние годы представлены в школьном обществознании. Термин этот многозначен, ученые дают различные его толкования, замечая при этом, что менталитет проще описать, чем определить. Эту ремарку ученых полезно учесть педагогу, не требуя от учащихся «железных» определений. Заметим, что в специальной литературе, кроме термина «менталитет», используется и термин «ментальность». Иногда эти термины отождествляют. Но есть и иная точка зрения: менталитет имеет всеобщее, общечеловеческое значение, а ментальность может относиться к различным социальным группам и историческим временам (например, «русская ментальность», «исламская ментальность», «средневековая ментальность»). При подготовке к уроку педагогу целесообразно ознакомиться с опубликованными в журнале «Преподавание истории в школе» материалами конференции «Русская история: проблемы ментальности» (1995. — № 2, 3), статьей о ментальности России в «Социально-политическом журнале» (1997. — № 3, 4), а также со статьей Л. Н. Пушкарева «Что такое менталитет?» (Отечественная история. — 1995. — № 3). Полезно обратиться и к статье «История средних веков: новый учебник», в которой содержатся как определение ментальности, так и некоторые конкретные ее проявления (Преподавание истории в школе. — 1996. — № 1). Некоторые из наиболее распространенных толкований менталитета воспроизводятся ниже в целях лучшей ориентировки педагога.

      Во многих определениях подчеркивается, что менталитет являет собой совокупность (т. е. набор, сочетание), а не систему идей, интеллектуальных установок.

      Автор ряда исследований, а также школьного учебника «История Средних веков» А. Я. Гуревич характеризует менталитет (ментальность) как социально-психологические установки, автоматизмы и привычки сознания, способы ви́дения мира, представления людей, принадлежащих к той или иной социально-культурной общности. Менталитет, продолжает исследователь, — это «представления людей, заложенные в их сознание культурой, языком, религией, воспитанием, социальным общением». В учебном пособии П. С. Гревича «Культурология» (М., 1996) отмечается, что менталитет (ментальность) — это относительно целостная совокупность мыслей, верований, навыков духа, которая создает картину мира и скрепляет единство культурной традиции или какого-нибудь сообщества. Ментальность — это общее, что рождается из природных данных и социально обусловленных компонентов и раскрывает представление человека о жизненном мире.

      В одном из философских словарей указывается: «Ментальность, менталитет (от лат. mentalis — ум, мышление, образ мыслей, душевный склад) — глубинный уровень коллективного и индивидуального сознания, включающий и бессознательное. Ментальность — совокупность готовностей, установок и предрасположенностей индивида или социальной группы действовать, мыслить, чувствовать и воспринимать мир определенным образом. Ментальность формируется в зависимости от традиций, культуры, социальных структур и всей среды обитания человека и сама, в свою очередь, их формирует, выступая как порождающее сознание, как трудно определимый исток культурно-исторической динамики» (см.: Современная западная философия: Словарь. — М., 1991. — С. 176—178).

      Некоторые исследователи рассматривают ментальность как духовное явление, обладающее качествами, свойственными той или иной нации, определяющее ее «лицо», ее роль в истории и современности. Ментальность, полагает современный философ И. К. Пантин, — «это своеобразная память народа о прошлом, психологическая детерминанта поведения миллионов людей» (Вопросы философии. — 1994. — № 1. — С. 30). Таким образом, ученые сосредоточивают внимание на коренных установках и стереотипах сознания, на вере, индивидуальном и общественном мирови́дении. При этом подчеркивается, что менталитет обладает большой исторической длительностью и значительной устойчивостью, изменяется гораздо медленнее, чем материальное производство или общественно-политические условия. Поэтому один из исследователей характеризовал менталитет как «темницы, в которые заключено время большой длительности» (см.: Гуревич А. Я. Исторический синтез и школа «Анналов». — М., 1993. — С. 54).

      Можно объяснить учащимся, что благодаря ознакомлению с сущностью менталитета выясняются «внутренние пружины» деятельности людей, социальных групп — умонастроения, установки, ценностные ориентации. Постижение этих «внутренних пружин» дает возможность рассмотреть прошлое и настоящее, не сводя этот анализ лишь к освещению социально-экономических, классовых, партийных факторов, а дополняя его разбором явлений менталитета. Исследование ментальности, отмечают ученые, дает возможность перекинуть мостик над пропастью, создавшейся в результате размежевания социальной истории и истории духовной жизни.

      Устойчивость менталитета отнюдь не означает его неизменность. Приведем примеры таких изменений.

      Среди народных масс России долгое время была преобладающей и, как многим казалось, незыблемой монархическая традиция. Однако события ХХ в. прочно вытравили пиетет царской монархии в душах миллионов и миллионов людей.

      Весьма длительное, измеряемое многими веками историческое время люди, по-разному относясь к войнам (разделяя воинственность или считая ее преступлением), были уверены, что войны неистребимы. Эта уверенность была составной частью менталитета. Мучительные испытания, которые переживает человечество со времени первой мировой бойни, чудовищное усиление смертоносного потенциала войны привели к тому, что люди начали пересматривать традиционное отношение к войне, хотя этот пересмотр охватил еще далеко не всех, опасность войн еще не исчезла.

      Рассматривая различные разновидности менталитета (национальный, конфессиональный, профессиональный, возрастной и т. п.), целесообразно уяснить и смысловое отличие понятий «менталитет» и «сознание»: мы не говорим о «русском сознании», «немецком сознании», «средневековом сознании», «исламском сознании», «юридическом сознании», «старческом сознании». Сознание — это часть, аспект, элемент менталитета, который представляет собой более широкое явление духовного мира человека и общества, поскольку, как это отмечалось выше, включает в себя и элементы бессознательного, и элементы подсознательного, а также сложившиеся ценностные ориентации, установки социально-психологического плана и многое другое.

Уроки 29, 30. Моральная оценка личности

      Проблема нравственной оценки деятельности человека — одна из наиболее актуальных в курсе «Человек и общество». Та или иная позиция в ее решении во многом влияет на мировоззрение человека, на его менталитет. Не случайно проблемы нравственной оценки занимали и занимают сейчас одно из центральных мест в религиозных системах, в идеологических построениях (даже если отрицается сам факт существования той или иной идеологии). Нравственные оценки в неявной, эстетически значимой форме оказывают нередко значительно большее влияние на аудиторию, чем обнаженное «чтение морали», крайне редко позитивно воспринимаемое учащимися (или иной аудиторией).

      Особенность изучения подтемы «Нравственная оценка деятельности» в 9—11 классах обусловлена, в частности, и тем, что целый ряд вопросов, связанных с моралью, вне которой не может быть нравственной оценки личности, уже рассматривался учащимися в 9 классе при изучении курса «Введение в обществознание». В учебном пособии для 8—9 классов общеобразовательной школы (под ред. Л. Н. Боголюбова) в главе V части II «Личность. Мораль. Право» (имеются в виду издания, вышедшие до 2003 г.) рассмотрены следующие вопросы:

      1. Личность и моральная ответственность.

      2. Что такое мораль.

      3. Добро и зло.

      4. Роль морали в жизни человека и общества.

      5. Долг и совесть.

      6. Нравственные основы любви, брака и семьи.

      7. Нравственная культура.

      8. Современный этикет.

      Как видно из приведенного выше перечисления названий параграфов главы «Личность и мораль», учащиеся имели возможность ознакомиться с целым рядом аспектов учения о морали. Однако рассмотрение вопросов, связанных с моралью, в 9 классе осуществляется преимущественно с позиций уяснения места морали в системе человеческих ценностей. Это важно для воспитательного процесса, для формирования личности, но не исчерпывает многих проблем, связанных так или иначе с вопросами нравственности. В учебном пособии «Введение в обществознание» мораль рассматривается прежде всего как важный компонент индивидуального сознания, индивидуального мировоззрения, в то же время нельзя игнорировать и то, что мораль, нравственность, этика являются компонентами сознания тех или иных социальных групп, носят общественный характер (см. § 15 учебника «Человек и общество»). Данный параграф посвящен преимущественно проблеме нравственной оценки деятельности.

      План изучения нового материала

      1. Что такое моральная оценка деятельности?

      2. Индивидуальное и групповое в моральной оценке.

      3. Становление нравственности в человеке.

      1. Выше мы уже рассматривали деятельность человека как важнейшую сторону его бытия. Деятельность человека, как индивидуальная, так и в составе той или иной общности людей, всегда затрагивает различного рода интересы: отдельных личностей, социальных, этнических, профессиональных групп, народонаселения тех или иных территорий, государственные, межгосударственные и даже общечеловеческие интересы. Исходя из этих интересов дается оценка деятельности как отдельных людей, так и их общностей. Эта оценка может носить, как известно, юридически-правовой характер, и тогда она получает выражение в тех или иных политических документах: соответствующих заявлениях министерств иностранных дел, представительств, в дипломатических нотах, меморандумах, а иногда и в ультиматумах, т. е. в очень резких требованиях, сопровождающихся нередко угрозами применить силовое воздействие.

      В системе оценок тех или иных видов человеческой деятельности все большее значение приобретает мнение международных организаций (прежде всего, Организации Объединенных Наций), которые, не ограничиваясь документальным осуждением или, наоборот, поддержкой тех или иных деяний, применяют и силовые методы воздействия, включающие военные операции, эмбарго на те или иные виды внешнеторговой деятельности и т. д.

      Но в системе оценок человеческой деятельности видное место занимают и моральные, нравственные оценки.

      Что представляет собой моральная оценка? Данное понятие раскрывается в философской литературе, литературе по этике. В своей основе оно сводится к тому, что это одобрение или осуждение (в категориях морального сознания) различных действий отдельных людей или социальных групп с точки зрения определенных моральных требований. Что такое моральные требования? Это ответ на вопрос о том, как человек должен поступать в той или иной конкретной ситуации. Моральные требования отражают исторический опыт моральных отношений между людьми и распространяются на всех людей (т. е. идут от всех ко всем). Можно трактовать моральные требования и как определенные нормы, установленные религиозными доктринами (см.: Нагорная проповедь (Библия: Книга Нового Завета, Евангелие от Матфея) и др.). Соответствие или несоответствие деятельности людей этим нормам может выражаться в похвалах или порицаниях, в согласии с той или иной деятельностью или ее критике, в проявлении тех или иных моральных чувств, иногда в весьма экспансивной форме.

      Моральные требования предполагают наличие самооценки у лиц, ведущих ту или иную деятельность, понимание ими содержания категорий добра и зла, совести, стыда, гордости, раскаяния и т. п.

      При моральных оценках принято различать их сугубо оценочную и предписательную формы: в первом случае то или иное действие сопоставляется с установившимися нормами, предписаниями и т. п., во втором — содержит в себе указание на необходимость или, наоборот, нежелательность тех или иных действий.

      Представляется целесообразным отметить, что моральная оценка тех или иных действий органически связана с таким явлением духовной жизни, как общественное мнение (см.: Горшков М. К. Общественное мнение. История и современность. — М., 1988, и др.).

      По сути дела, общественное мнение есть духовное выражение той или иной позиции людей по тому или иному вопросу. Именно общественное мнение одобряет или осуждает те или иные виды деятельности, те или иные поступки людей, в частности лиц, стоящих во главе органов управления или являющихся владельцами частной собственности.

      Общественное мнение обусловливается рядом факторов, среди которых на одно из первых мест выходит общая культурная, политическая, нравственная подготовка того или иного субъекта общественного мнения, наличие у него фундаментальной жизненной позиции. А эта позиция является прежде всего результатом, итогом общеобразовательной гуманитарной подготовки, итогом деятельности учебного заведения, педагога. Кроме этого, важнейшим фактором формирования общественного мнения является деятельность средств массовой информации (СМИ), которая «вооружает» субъекта общественного мнения той или иной информацией, оказывающей весьма значительное влияние на жизненную позицию личности. В наши дни особое значение в системе СМИ приобрело телевидение. Во многих случаях оно является единственным источником формирования общественного мнения по современным вопросам. В связи с этим представляется актуальной работа педагога по формированию у учащихся самостоятельной позиции, выработке у учащихся собственного мнения по тем или иным вопросам. Причем совершенно необязательно, чтобы это мнение не совпадало с мнением, высказываемым СМИ: практика исследований показывает, что здесь возможен очень широкий диапазон взаимоотношений. Осмыслить содержание первого вопроса поможет выполнение заданий 5, 6, 7 к § 14 учебника.

      2. Важной стороной изучения подтемы является рассмотрение проблемы о взаимоотношении индивидуального, социально-группового, национального и общечеловеческого в моральной оценке. Моральная оценка, как мы видели выше, — это оценка прежде всего индивидуальная и принадлежит личностному, индивидуальному сознанию. Но любой отдельный человек, любой индивид входит в какую-либо социально-групповую, национальную общность, не говоря уже о том, что с другими людьми его объединяет понятие «человечество». Влияет ли это «вхождение» на характер моральных оценок? Безусловно, это влияние имеет место, и сознание личности, сознание индивида, включающее в себя нравственную оценку, формируется под влиянием не только индивидуального, но и группового бытия, группового сознания. Так, нравственные оценки индивида формируются под воздействием микроклимата семьи (правда, нельзя абсолютизировать это влияние). Нравственные оценки индивида формируются в процессе его контактов с товарищами по учебе, по совместному проведению свободного времени. На нравственные оценки влияют художественная литература и иные культурные ценности, религиозные ценности, в особенности содержащиеся в таких памятниках культуры, как Библия, Коран, Тора. В принципе можно говорить не только о социально-групповой моральной оценке как таковой, но и о сугубо конфессиональной.

      Немало дискуссий в явной или неявной форме ведется по поводу классового характера морали и тем самым классового характера моральных оценок. В течение длительного времени в нашей системе образования противопоставлялись (и это противопоставление абсолютизировалось) мораль буржуазная и мораль пролетарская (а затем коммунистическая). Вопрос о специфике, особенностях морали и нравственных оценок применительно к классам как носителям (порой творцам) соответствующей морали и моральных оценок далеко не прост. Но характерным для значительного периода в нашей истории явилось крайне упрощенное понимание этой специфики. Факт принадлежности индивида к тому или иному социально-экономическому или социально-политическому классу не означает идентичности содержания его нравственного сознания с нравственным сознанием других индивидов, принадлежащих к тому или иному классу. Мы знаем массу примеров, когда представители класса имущих в своих литературных произведениях, в своем образе жизни давали пример именно положительного решения тех морально-нравственных проблем, которые стояли перед угнетенными классами. Если мы обратимся, например, к творчеству великого русского писателя Л. Н. Толстого, к его нравственным установкам — не гневись, не клянись, не противься злу, не блуди, не воюй и другим, к его личному образу жизни, то мы увидим здесь глубокое расхождение его нравственных ценностей с аналогичными по направленности нравственными оценками многих представителей того класса, к которому принадлежал сам Л. Н. Толстой. Представляется актуальным разъяснить учащимся, что нравственная оценка той или иной деятельности со стороны индивида, принадлежащего к тому или иному социально-экономическому или социально-политическому классу, зависит не от автоматического, бездумного отнесения его к этим классам, а от нравственной культуры человека (хотя на содержание этой культуры накладывает свой отпечаток и совокупность его личностных или групповых интересов).

      Аналогичная ситуация имеет место при анализе особенностей нравственных оценок представителей тех или иных этнических групп. Принадлежность к этническим группам — реальность и современного человечества, и современного российского общества. Выдвинутый когда-то пропагандистский тезис о стирании всех национальных граней, о становлении вместо множества этнических групп новой общности — «единый советский народ» — оказался несостоятельным.

      Что влияет на этнический аспект нравственных оценок? Прежде всего отметим, что определенное проявление этих этнических аспектов реально существует. Это проявляется в националистических (этнических, расовых) предрассудках, в делении этнических общностей на полноценные и неполноценные, в существовании различных разновидностей расизма и национализма. Формирование нравственных оценок индивидов, принадлежащих к той или иной этнической группе, происходит на основе усвоения исторического опыта, национальных ценностей. Но здесь необходимо учитывать не столько принадлежность индивида к той или иной этнической группе, сколько степень овладения им нравственной культурой общества, в котором существует данная этническая группа, нравственной культурой человечества.

      Чрезвычайно важным для рассмотрения системы нравственных оценок деятельности человека или общностей людей является вопрос об общечеловеческом характере этих оценок. С определенных позиций кажется, что наличие индивидуальных, социально-групповых, этнических особенностей в формировании нравственных оценок исключает общечеловеческие оценки, т. е. оценки, выходящие за рамки всех тех особенностей, о которых говорилось выше. Однако по мере усиления международных связей, усиления влияния международных организаций на жизнь отдельных стран и народов формируются и общечеловеческие оценки деятельности как юридического, так и морально-нравственного характера. В учебнике приведены примеры, свидетельствующие о становлении общечеловеческих норм в морально-нравственных оценках. Возможно и использование на уроке материалов, направленных на совершенствование нравственного потенциала человечества, в особенности документов ООН, ЮНЕСКО и других организаций. Целесообразно в связи с изучением этой части содержания обсудить задание 8 к § 14 учебника.

      Важной стороной анализа системы нравственных оценок деятельности людей являются вопросы о профессиональной и трудовой этике.

      Прежде всего целесообразно рассмотреть вопрос о трудовой этике как системе норм и взглядов на труд, на место труда в жизнедеятельности человека. Не секрет, что в современных условиях среди определенной части молодежи (и не только молодежи) сложилось негативное отношение к труду. В связи с этим можно посвятить часть занятия обсуждению ценности труда, значения труда для формирования личности, места трудолюбия как морально-этической категории в системе личности человека. Актуален вопрос о месте нравственной оценки в системе стимулов труда, в частности в становлении самооценки человека, в становлении его общественного статуса. Имеется также возможность обсудить этот вопрос на следующих уроках подтемы «Трудовая деятельность» с опорой на усвоенный материал § 14.

      Определенным аспектом проблемы нравственной оценки труда как ценности жизни и культуры является вопрос о профессиональной этике. Под профессиональной этикой понимаются прежде всего нравственные оценки той деятельности, которая объединяет людей определенной профессиональной группы. Не секрет, что профессиональная деятельность содержит свои «моральные кодексы», которые предписывают людям, занимающимся тем или иным видом деятельности, определенные действия, поступки, нормы и т. д. Ярким примером такого «морального кодекса» является клятва Гиппократа, которую приносят все лица, занимающиеся врачебной деятельностью. Своего рода «моральными кодексами» являются присяги военнослужащих или иных категорий работников государственной службы. Положительно оценивая профессиональную этику как конкретизацию и развитие общей системы нравственных оценок, нельзя в то же время обойти и ее искажения, получающие выражение в определенной кастовости, в упрочении ею отчуждения лиц какой-либо профессиональной группы от других социальных и иных групп, от других индивидов.

      3. Определенная часть занятия, связанная с анализом системы нравственных оценок деятельности человека, посвящена вопросу о становлении нравственности в человеке.

      Как отмечается в учебнике, в истории философской и этнической морали существовала точка зрения, согласно которой моральные качества присущи человеку изначально. Анализ истории человечества, современной духовной жизни человека, социальной жизни общества показал, что моральные качества как таковые, а тем более моральные качества, положительно влияющие на развитие личности, общностей людей, человечества в целом, отнюдь не заложены в человеке с момента его рождения, а формируются в процессе общего и тем более нравственного воспитания. Здесь свои роли играют и нравственная атмосфера семьи, и общение с товарищами по учебе, по спортивной команде, по досугу, и воздействие личности педагога, и восприятие духовных ценностей культуры во всем их многообразии. Но, как показывает опыт, совершенно особую роль в нравственном развитии личности играет усвоение наиболее значимых и для истории человеческой цивилизации, и для современности трудов выдающихся моралистов прошлого. Там, где оказывается недостаточной абстрактная теория, оказывается эффективной история того или иного явления. Поэтому ориентация учащихся на самостоятельное изучение памятников мировой этической мысли, на чтение биографий тех, кто внес свой вклад в становление нравственности и морали как ценностей современной цивилизации, представляется важным для завершения изучения данной темы. Для изучения темы целесообразно пользоваться различного рода философскими словарями, где даны многие определения категорий, связанных с нравственностью. И учителю, и учащимся полезно обратиться к «Школьному философскому словарю» (под ред. А. Ф. Малышевского), к «Философскому словарю» П. С. Гуревича. Для учащихся, проявляющих повышенный интерес к проблеме, можно рекомендовать тему ХIX из пособия А. Я. Гуревича «Введение в философию».



      1 Тургенев И. С. Собр. соч.: В 12 т. — М., 1954. — Т. 2 — С. 91.